Page 84 - E-book 2012-13 final draft
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Enlightening Teaching & Research
見複雜。故此，個人的「泛性通用素質」於今天的社會中可能 地學習，而學習的模式亦隨著社會的變化而更趨多樣化。學習
比專業知識與技能更為受重視。基於以上原因，近年大專教育 不應沿用單課堂老師授課同學聽課這一種傳統模式；靈活的課
強調「全人發展」（Whole Person Development）及「泛性 堂，或是加入實際體驗生活的學習模式，甚至於非課程的學習環
通用素質」（Generic Attributes）的培養，並透過「體驗學習」 境，例如 Learning Common、舍堂的學習經歷、或是工作／服
加強同學「可轉移技能」（Transferrable Knowledge）的發展。 務體驗學習等等，都能打通兩學習範疇的隔閡。
就此我提出一個「24/7」的學習理念。就是說同學在每時每 再者，更深層的問題是有關資源分配及學習認證制度。要
刻，每星期 7 天，每天 24 小時都在學習。這個學習過程包括日 知道大學教育的資源分配機制主要以課程學科及學科內的學分
常面對的種種經歷：從日常面對的種種經歷及挑戰中，累積如何 制度為主。換句話說，在這框架下，大學生學習的成敗準則，
解決難題或吸取教訓的經驗，而個人的成長就靠這樣一點一滴的 主要建基於他們所修讀學科的數目（學分）及其成績。雖然現
累積起來。從這理念出發，可見課程以內及課程以外的學習經 有制度下，學科以外學習的重要性未被完全忽視，但多只局限
驗對同學的成長同樣重要。但我們若仔細比較「課程學習」與 於輔助性質，整個教育理念的主流仍然停留於學科學分制度中。
「課外學習」的特質、定位與規模，不難發覺一些有趣的現象。 長遠來說，於制度上、人們對大學教育的範式理念上、以及資
源調配上要作出徹底的改變，才能達至以上討論的目標。另一
「課程學習」強調系統化的質素標準與評核，著重知識技能 方面，在現行的制度框架下，我們亦應鼓勵及加強「課程學習」
的傳承，藉老師有系統的教導及帶引學生反思而達到學習目標。 與「課外學習」持份者之間的互動、良性合作及相互配合，以
雖然從教與學的互動中亦涉獵到「泛性通用素質」培養，卻始 提供更多空間讓同學們成長。
終以具體「學科學術」的成就為依歸。「課外學習」於規模及
性質方面均則具極大的多變性，包括較具系統規劃及明確學習
目標的活動，如聯課學習或服務學習等，或較隨意隨機的學習
模式，如社堂生活、社會服務、團體參與等。這些「課外學習」
經驗特別有利於「泛性通用素質」的培養，卻於本質上欠缺全
面的指導或帶引同學反思的支持。這涉及兩者定位方面的差距，
「課程學習」一直被社會公認為教育的基本框架範式，大部份
教育資源均順理成章地投放在課程教育上。因此亦促成一般人
認定「課程學習」就是教育的全部或絕大部份，而不自覺地忽
略了「課外學習」的重要性。於資源分配的極不平衡環境下，「課
外學習」缺乏對學生足夠的後援支持，不能充份地提升同學透
過不同生活體驗反思而昇華的學習結果。
如何扭轉「課程學習」與「課外學習」兩個學習範疇間不
對稱的微妙關係，如何促進兩者間的融通協作，達至提升同學
「泛性通用素質」的學習成果，將成為現今世紀教育界的首要
課題。現時各大專院校都強調課程以外怎樣輔助學生更多元化
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見複雜。故此，個人的「泛性通用素質」於今天的社會中可能 地學習，而學習的模式亦隨著社會的變化而更趨多樣化。學習
比專業知識與技能更為受重視。基於以上原因，近年大專教育 不應沿用單課堂老師授課同學聽課這一種傳統模式；靈活的課
強調「全人發展」（Whole Person Development）及「泛性 堂，或是加入實際體驗生活的學習模式，甚至於非課程的學習環
通用素質」（Generic Attributes）的培養，並透過「體驗學習」 境，例如 Learning Common、舍堂的學習經歷、或是工作／服
加強同學「可轉移技能」（Transferrable Knowledge）的發展。 務體驗學習等等，都能打通兩學習範疇的隔閡。
就此我提出一個「24/7」的學習理念。就是說同學在每時每 再者，更深層的問題是有關資源分配及學習認證制度。要
刻，每星期 7 天，每天 24 小時都在學習。這個學習過程包括日 知道大學教育的資源分配機制主要以課程學科及學科內的學分
常面對的種種經歷：從日常面對的種種經歷及挑戰中，累積如何 制度為主。換句話說，在這框架下，大學生學習的成敗準則，
解決難題或吸取教訓的經驗，而個人的成長就靠這樣一點一滴的 主要建基於他們所修讀學科的數目（學分）及其成績。雖然現
累積起來。從這理念出發，可見課程以內及課程以外的學習經 有制度下，學科以外學習的重要性未被完全忽視，但多只局限
驗對同學的成長同樣重要。但我們若仔細比較「課程學習」與 於輔助性質，整個教育理念的主流仍然停留於學科學分制度中。
「課外學習」的特質、定位與規模，不難發覺一些有趣的現象。 長遠來說，於制度上、人們對大學教育的範式理念上、以及資
源調配上要作出徹底的改變，才能達至以上討論的目標。另一
「課程學習」強調系統化的質素標準與評核，著重知識技能 方面，在現行的制度框架下，我們亦應鼓勵及加強「課程學習」
的傳承，藉老師有系統的教導及帶引學生反思而達到學習目標。 與「課外學習」持份者之間的互動、良性合作及相互配合，以
雖然從教與學的互動中亦涉獵到「泛性通用素質」培養，卻始 提供更多空間讓同學們成長。
終以具體「學科學術」的成就為依歸。「課外學習」於規模及
性質方面均則具極大的多變性，包括較具系統規劃及明確學習
目標的活動，如聯課學習或服務學習等，或較隨意隨機的學習
模式，如社堂生活、社會服務、團體參與等。這些「課外學習」
經驗特別有利於「泛性通用素質」的培養，卻於本質上欠缺全
面的指導或帶引同學反思的支持。這涉及兩者定位方面的差距，
「課程學習」一直被社會公認為教育的基本框架範式，大部份
教育資源均順理成章地投放在課程教育上。因此亦促成一般人
認定「課程學習」就是教育的全部或絕大部份，而不自覺地忽
略了「課外學習」的重要性。於資源分配的極不平衡環境下，「課
外學習」缺乏對學生足夠的後援支持，不能充份地提升同學透
過不同生活體驗反思而昇華的學習結果。
如何扭轉「課程學習」與「課外學習」兩個學習範疇間不
對稱的微妙關係，如何促進兩者間的融通協作，達至提升同學
「泛性通用素質」的學習成果，將成為現今世紀教育界的首要
課題。現時各大專院校都強調課程以外怎樣輔助學生更多元化
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