Page 72 - E-book 2012-13 final draft
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點亮 Enlightening Teaching & Research
教研
通識教育的學與教 扮演或模擬國際會議，課節本應可順利完成。但是，假若在教
學當天或之前出現重大的突發事件，嚴重程度可與日本 311 大
地震相比的話，教師則可能需要因應現實情況改換例子，或在
提及通識，人們很自然的反應就是：「嘩， 課節完結前加插新發生的例子作進一步的鞏固說明。事實上，
好難的科目！」「係咪即係通通都唔識啊？」 上述這類突發的情況雖然不多，但作為通識教師又應如何處理
蘇翠勤 「咪即係吹水科囉……」這並不代表他們對這 教材的問題呢？
通識教育榮譽學士 科目有偏見，而是因為他們所知或所了解的有
四年級生 限。作為通識科的準教師，我也不敢很肯定自 個人認為，教師是需要清楚知道每個課節所處理的關鍵概念
己對這科目瞭如指掌，因為這始終也是嶄新的 是甚麼就能解決問題。對學生而言，在資訊科技發達的社會裏，
科目，尚有很多可探索的空間；而且自己暫時 他們很容易就可以接觸最新資訊，對不同議題的實況均有著不同
也只有兩次實習的教學經驗，期間所負責的工 程度的認知和了解。基於這背景，教師所發揮的作用就是替學
作和職責遠較現職老師少，所以本文所提及的 生整合資訊，從微觀到宏觀，從個人到群體，從具體到抽象 ……
內容只能以個人的實習經歷作基礎，可能與實 以議題所涉及的關鍵概念為核心，估計學生已掌握的內容，並
際的教學運作出現些許差別，同時也藉此機會 抽出當中較難掌握的部分作焦點處理，教學時，再配合實際例
和大家略略分享個人對通識教師要求的淺見。 子作說明，這樣就能有助教師對課題選材作出選擇。由於通識
科所涉及的概念如「國際合作」、「軟實力」、「硬實力」，
通識教學講求學生主導，重視學生批判思 大多可應用於不同例子，只要教師自身對概念已有清晰的理解，
維的發展，以及對不同範疇的內容融會貫通地 這樣，即使是有突發事件，教師也可以很容易就可以把同一概
使用，這些科目的特性使教師在教學上與傳統 念應用於突發事情上。
教學有分別。從教學內容而言，雖然教育局在
通識科的課程發展網要中指出六大教學單元， 通識教學以議題為本，講求探究式學習，故此在絕大部分的
當中包括全球化、香港研究和公共衛生等，然 中學通識課中，我們並不難發現一個個可獨立為題的議題，例如
而，真正教學時，教師會明白由於每個單元所 藥物專利權應否在貧窮國家取消？中國是否一個國際強國等等。
涉及的內容繁多，如何選擇合適的部分作教材 在提出這些議題後，如何進行探究式學習呢？無可否認的是，
常常都成為教師的挑戰之一。要知道，通識科 進行探究式學習所需要的準備時間遠較一般教學為多，個別缺
的內容日新月異，昨天的「大新聞」可能在今 乏教學資源的學校，根本沒法落實真正的探究式學習。以“市
天已被另一個更新的「大新聞」所取代，而教 區重建是利多於弊”為例，在教授一些基本概念後，為使學生
師昨天所預備的內容也可能因此而不適用。 能親身體驗市區重建的實況，較佳的做法是讓學生到需要重建
的舊區考察，教師利用學生在過程中所獲得的資訊再作歸納和
以全球化下國際合作的重要性為例，教師 總結，而非單純地由教師講解，這樣的教學才算是探究式學習。
在備課時可能會採用 2003 年沙士疫症作例子， 簡單而言，探究式學習就是由學生主導，由他們就議題去提出
說明不同地區或國家在控制疫情上所扮演的角 問題，進而尋找答案的學習模式，過程中，教師只作引導或輔
色、其所採取的防止或制止措施，以及相應的 助角色，而不再處於主導的位置。
措施成效等等，配合適當的教學活動，如角色
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教研
通識教育的學與教 扮演或模擬國際會議，課節本應可順利完成。但是，假若在教
學當天或之前出現重大的突發事件，嚴重程度可與日本 311 大
地震相比的話，教師則可能需要因應現實情況改換例子，或在
提及通識，人們很自然的反應就是：「嘩， 課節完結前加插新發生的例子作進一步的鞏固說明。事實上，
好難的科目！」「係咪即係通通都唔識啊？」 上述這類突發的情況雖然不多，但作為通識教師又應如何處理
蘇翠勤 「咪即係吹水科囉……」這並不代表他們對這 教材的問題呢？
通識教育榮譽學士 科目有偏見，而是因為他們所知或所了解的有
四年級生 限。作為通識科的準教師，我也不敢很肯定自 個人認為，教師是需要清楚知道每個課節所處理的關鍵概念
己對這科目瞭如指掌，因為這始終也是嶄新的 是甚麼就能解決問題。對學生而言，在資訊科技發達的社會裏，
科目，尚有很多可探索的空間；而且自己暫時 他們很容易就可以接觸最新資訊，對不同議題的實況均有著不同
也只有兩次實習的教學經驗，期間所負責的工 程度的認知和了解。基於這背景，教師所發揮的作用就是替學
作和職責遠較現職老師少，所以本文所提及的 生整合資訊，從微觀到宏觀，從個人到群體，從具體到抽象 ……
內容只能以個人的實習經歷作基礎，可能與實 以議題所涉及的關鍵概念為核心，估計學生已掌握的內容，並
際的教學運作出現些許差別，同時也藉此機會 抽出當中較難掌握的部分作焦點處理，教學時，再配合實際例
和大家略略分享個人對通識教師要求的淺見。 子作說明，這樣就能有助教師對課題選材作出選擇。由於通識
科所涉及的概念如「國際合作」、「軟實力」、「硬實力」，
通識教學講求學生主導，重視學生批判思 大多可應用於不同例子，只要教師自身對概念已有清晰的理解，
維的發展，以及對不同範疇的內容融會貫通地 這樣，即使是有突發事件，教師也可以很容易就可以把同一概
使用，這些科目的特性使教師在教學上與傳統 念應用於突發事情上。
教學有分別。從教學內容而言，雖然教育局在
通識科的課程發展網要中指出六大教學單元， 通識教學以議題為本，講求探究式學習，故此在絕大部分的
當中包括全球化、香港研究和公共衛生等，然 中學通識課中，我們並不難發現一個個可獨立為題的議題，例如
而，真正教學時，教師會明白由於每個單元所 藥物專利權應否在貧窮國家取消？中國是否一個國際強國等等。
涉及的內容繁多，如何選擇合適的部分作教材 在提出這些議題後，如何進行探究式學習呢？無可否認的是，
常常都成為教師的挑戰之一。要知道，通識科 進行探究式學習所需要的準備時間遠較一般教學為多，個別缺
的內容日新月異，昨天的「大新聞」可能在今 乏教學資源的學校，根本沒法落實真正的探究式學習。以“市
天已被另一個更新的「大新聞」所取代，而教 區重建是利多於弊”為例，在教授一些基本概念後，為使學生
師昨天所預備的內容也可能因此而不適用。 能親身體驗市區重建的實況，較佳的做法是讓學生到需要重建
的舊區考察，教師利用學生在過程中所獲得的資訊再作歸納和
以全球化下國際合作的重要性為例，教師 總結，而非單純地由教師講解，這樣的教學才算是探究式學習。
在備課時可能會採用 2003 年沙士疫症作例子， 簡單而言，探究式學習就是由學生主導，由他們就議題去提出
說明不同地區或國家在控制疫情上所扮演的角 問題，進而尋找答案的學習模式，過程中，教師只作引導或輔
色、其所採取的防止或制止措施，以及相應的 助角色，而不再處於主導的位置。
措施成效等等，配合適當的教學活動，如角色
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