學習成果框架與科學探究活動的設計

亞太科學教育論壇，第八期，第一冊，文章六(二零零七年六月)
鄭美紅
學習成果框架與科學探究活動的設計

「科學教育準則」(Science Education Standards) 與科學探究活動的設計

科學教育工作者花了不少心血，致力佐證科學探究能改善學生的學習，及為科學探究下定義。科學探究可以使學生主動參與學習，因而有助對科學概念的理解 (Ryan, 1994 ) 。其他關於中學生的實驗室工作及小學生體驗探究的研究，亦顯示該等項目有助形成對科學持正面的態度 (McMillan & May, 1979 ; Penick & Johnson, 1983 ; Hofstein & Lunetta, 1982 ) 。 1999 年，美國的州科學視導員理事會主動推行「領袖才能、探究及系統思維」 (NLIST) ，依據美國科學教育標準 ( NSES) 為「科學作為探究」下定義，清晰指出其學習成果：「學習事物」及「建構新的知識」。根據「領袖才能、探究及系統思維」的定義，科學探究是一種「多面的活動」，即包含多個活動：「計劃研究」、「以用具去搜集、分析及詮釋資料」、「提出答案、解釋及預測」、「表述結果」。這些過程均需要學生全心全意地投入其中，運用批判及邏輯思維技巧。

由於教、學及評估應協調 (Shepard, 1995 ) ，評估方法須為科學探究活動計劃的一部分，而且能夠處理因之而衍生出來的特色及學習成果。 Millar 、 Gott 、 Lubben 及 Duggan ( 1995 ) 設計了一套計劃，分四個等級，困難程度等級逐漸提高，反映 9 至 14 歲兒童的科學思維技巧，從幾乎沒有任何計劃或目標，到懂得使用自變數或自變量預測趨勢。 Crossland( 1998 ) 提出一個具有五個等級的模式，以供科學探究時設計及評估之用，從觀察、說話及畫圖，進展到能在簡單的情境下進行科學實驗。雖然這些計劃可評估學生的科學過程技巧及科學思維能力，但沒有評估學生如何「建構新的知識」，而且沒有明顯就將來參與探究訂立要求。