學習成果框架與科學探究活動的設計

亞太科學教育論壇，第八期，第一冊，文章六(二零零七年六月)
鄭美紅
學習成果框架與科學探究活動的設計

前言

2001年，香港進行教育改革，科學教育因此成為了中小學教育的主要學習領域。 2002 年，課程發展議會制訂了小學一年級至中學三年級科學教育的政策及方向（香港課程發展議會，2002 ）。初中的科學課程分為六個範疇：科學探究、生命與生活、物質社會、能量與轉換、地球與科學以外的事物、科技與社會 (Science, Technology and Society, STS) 。其中，以科學探究貫穿其他五個範疇，其學習目標如下（香港課程發展議會，2002，25 頁）：

就這些範疇提出假設及測試方法

設計及進行科學探究

評估測試是否公平，及就研究結果作出結論。

課程檔案還提供了實現的時間表，顯示了項目的迫切性及課程發展者的決心。預期在 2002 至 2005 - 06 年度，學生能夠（香港課程發展議會，2002，12 頁）：

設計及進行科學探究

對探索當代科學及相關課題展現興趣

於科技習作活動中，顯現出基本的科學知識、創意、基本溝通及批判思考的技巧。

2003 年，課程發展議會邀請作者及其研究小組，為第一至第四學習階段^[1]的學生研發學習成果框架，以協助他們進行科學探究。研究小組開發了網頁^[2]

，使學習成果框架得以傳播到學校，並且以一些中一至三的學生習作範本，闡釋學習成果框架的準則。推行學習成果框架與國際發展趨勢配合，科學教育準則已於多國實行，包括美國、澳洲及加拿大。這些國家的教師須參照準則內列明的能力或學習成果，設計課堂及評估項目。現時，香港的教師可參考學習成果框架，以設計及評估學生在科學探究活動中的表現。

在國際層面，科學教育工作者都指出了一些與教授科學探究有關的問題。大多數的科學教育工作者都認為，科學探究能提供重要及真實的科學經驗 (Minstrell & van Zee, 2000 ) 。科學探究在科學教學所扮演的實際角色，亦經過廣泛研究 (Hodson, 1996 ) 。可是鮮有系統地研究教師對科學探究的本質及目的的。 Donelly( 1998 ) 雖然曾指出，教師如何看待實驗室及實驗室的工作，但是還沒有就教學法作出研究。對於教師覺得該如何進行科學探究及其教學上的考慮的研究卻很少。

本文報告的研究計劃以學習成果框架為起點，釐清學生在科學探究的能力。參與本計劃之教師均在科學探究的設計及評估上獲得支援。本文旨在以學習成果框架，為教師提供設計及評估科學探究的方法。

[1] 香港小一至中五學生（即 6 至 17 歲）的學習水平可分為四個學習階段。小一至小三屬於第一學習階段，小四至小六為第二學習階段，中一至中三是第三學習階段，中四及中五則是第四學習階段。

[2] http://cd1.emb.hkedcity.net/cd/science/lof_e/index.htm.

　