跨學科課業的評估─建構主義學習觀的啟示

亞太科學教育論壇, 第二期, 第二冊, 文章一(二零零一年十二月)
鄭美紅、蘇詠梅
跨學科課業的評估─建構主義學習觀的啟示

建構主義學習觀與跨學科課程
建構主義學習觀主張由學生建構概念，以及培養學生主動學習的精神。這點正與近年提倡的跨學科課程及多元智慧論的宗旨不謀而合，意即打破傳統學科的界限，以主題或跨學科形式學習，培養學生多方面的智慧，而不僅著眼於傳統學科的學術發展。故此，教與學的特點必需與建構主義學習觀相配合，讓學生的學習更有意義，而不是流於表面或過於空泛。這些教學特點包括：

教師須考慮跨學科課程中所要教授的概念，或確認所需培養的是哪一方面或幾方面的智慧及技能。Campbell , Campbell & Dickson (1999) 提議教師可先列出「教學清單」。跨學科教學的優點，是為設計學習經驗賦予彈性，使學習與不同範疇的概念、智慧、技能更有效地連貫起來，融會在一項教學計劃中。例如在學習以細胞為主題的課堂時，教師可同時培養學生的科學概念、語言技巧、美術智慧及音樂技能。

教師須決定使用什麼方法，教授上述的概念，或為學生提供什麼樣的學習過程。Campbell, Campbell & Dickson (1999) 將之形容為「教學劇目」。

在考慮教授的概念及教學形式時，教師應以學生的已有經驗及最熟悉或喜歡的方式、情境為背景，融入教學設計中。

為了讓學生承擔自己的學習責任，選擇自己的學習方式，教師亦應把「教學清單」派發給學生，成為學生的「學習清單」。

教師應以該份「教學／學習清單」作為評量方法的根本，並讓學生選擇評量方式，與教師共同訂定評估標準。因此，無論教師運用哪種教學模式，學習目標及評量指標亦應一致，而不致令學生感到迷失，不知道自己學了什麼，也不會出現評估與教學不相符的情況。教師與學生均了解學生於學習後的得益，明白學生能做什麼、有什麼發展任務，並於評量時反映出來。教學過程及評估課業的關係密切，而教師正是把兩者連繫起來的重要橋樑 (Kulm & Malcom, 1991)。Harlen (1993) 提出的意見與建構主義學習觀一致，認為評估課業，可讓教師了解學生在學習過程中的進展情況。

教師不應只採用傳統的簡答、填充等評估課業模式，而應把評量工作自然地融合於整個學習過程中，並採用不同種類的評估課業。由於跨學科課程包含了不同的學習範疇，單一的評量模式並不能完全反映學生的學習情況。根據建構主義學習觀，學生的概念會不斷改變和發展。故此，教師應於各個不同的學習階段進行評估，形式可包括學生自評、互評及教師評量。

另外，教師應強調學生主動學習的角色，並鼓勵他們應用所學的知識。教師應把學習視為進展過程，以反映學生的概念轉變情況。以上是評估工作的一些基本原則，教師須將之融會貫通，應用於實際教學及評估課業當中。