跨學科課業的評估─建構主義學習觀的啟示

亞太科學教育論壇, 第二期, 第二冊, 文章一(二零零一年十二月)
鄭美紅、蘇詠梅
跨學科課業的評估─建構主義學習觀的啟示

另類學習評估實例
前文闡述了評量的目的及原則，現試就學生習作及評估課業的應有模式作一討論。為了跟進學習進度，並讓教師了解學習的各個層面，評估課業應盡量多元化，並於學年內不同時段進行。Bloom (1976) 的學習理論與建構主義學習觀不謀而合，兩者均強調運用持續評估，以反映學生在學習過程中的表現。認知切入行為(cognitive entry behaviour) 及情感切入特徵 (affective entry characteristics)，這可理解為學生的已有概念及態度，皆是影響學習的重要因素。因此，教師應於課前先了解學生對將要教授的科學課題的想法及感受，並於課後或學期終進行評估。

建構主義學習觀鼓吹學生應主動學習及思考，因此，評估課業亦應具備相同特質。讓學生參與科學實驗、自我評估等活動，皆是推動主動學習的方法。早於1991年，Glenn 已邀請教師讓學生於評估過程中擔當主動的角色。1995年，Boud 則指出了自我評估的重要性，其理論把學習與個人經驗的累積連繫起來，這與自我評估的理念一致。他亦進一步強調評估是學習的一部分，而學習是個全面過程 (holistic process)。研究顯示(Kusnic & Finley, 1993)，自我評估能提升學生的學習能力，加強學生的自信心，而Boud(1995)更指出自我評估可成為終身學習的一種技巧。

評估課業可以多種模式進行。正如 Torff (1997) 指出，課業必須涉及一系列的技巧，以針對解難能力及認知的各個層面。由於教學與評估息息相關，課業應融入日常的課堂活動 (Haetrel, 1991)。這類課業包括從實踐中學習的活動、協作活動、探究活動、專題研究及實驗。學生習作則包括家課、堂課、實驗、口試、報告、自我評量、辯論、調查、筆試、表演、戶外學習活動、模型製作及專題研究。Dana, Lorsback, Hook & Briscoe (1991) 亦提出與建構主義學習觀理念一致的課業模式，包括：概念圖、創意評估、日誌及會談。透過上述的評估取向，教師不但能評估學生的個人發展，也可了解學生在互助學習活動中的表現。因此，教師可同時透過正規的評估課業及不拘形式的方法，觀察學生的學習情況。

推行跨學科課程須附以實例說明具體的實行方法，並提供新的工具，以提升教師的評估技巧，從而反映及記錄學生多方面的能力。下文所引的例子，皆是一項名為「寰宇學校計劃」的研究成果。該計劃收集各個成員地區及國家的科學科學生習作，並以九歲、十三歲、十五歲學生為研究對象。提交習作樣本的教師也會就習作進行分析，說明該評估課業的教學目標、評核準則、學生提交習作的方法、完成習作所需的資料、以及學生總體表現等。習作交予計劃研究小組後，會上載到本地的計劃專屬網頁( http://www.ied.edu.hk/cric/saw )，而部分習作亦會譯成英文，上載到計劃的國際專屬網頁(http://www.edc.org/CCT/saw2000 )，供各地教師參考。另外，各地的計劃研究小組亦會分析習作及相關資料，以深入了解各地教師如何釐定習作評核準則、學生表現及教學取向等問題。以下的習作或評估例子，乃選取自成員國／地區的研究成果，各有不同的評量特色，反映學生多方面的能力及跨學科的學習情況，然而卻暫時是香港教師較少採用的評估模式。