跨學科課業的評估─建構主義學習觀的啟示

亞太科學教育論壇, 第二期, 第二冊, 文章一(二零零一年十二月)
鄭美紅、蘇詠梅
跨學科課業的評估─建構主義學習觀的啟示

建構主義學習觀對教學的啟示
建構主義學習觀的主張，認為學生會把新知識與已有概念同化，或調適新知識 (Piaget, 1970)，又或把新舊概念相連接 (Osborne & Wittrock, 1985)。這些概念改變、連接或調適並不一定會發生，Osborne & Freyberg (1985)、Northfield, Gunstone & Erickson (1996) 及Tasker & Freyberg (1985)的研究，提出了多種其他的可能性：

學生可能建構出一個與教師不同的觀點；

即使教師已教授學科的概念，許多學生可能仍會保留自己在課堂以外所持的概念；

教師和學生在課堂的理解或會有很大差別，他們對學習過程各持不同的觀念，包括課堂內容、活動的內容、活動目的、活動設計、取得結果等。

上述教師與學生的概念差別，都可從學生按自己已有概念理解知識或經驗來解釋。因此，如要協助學生學習，教師便應確認學生已有概念的存在。

雖然建構主義學習觀並不把單一或某一個教學取向定義為最有效的教學方法，此觀點卻提供了一些有效策略的指標，包括：

教師須於課堂前了解學生的已有概念，這亦包括了學生對將要學習的課題的意見、興趣、經驗及所關心的問題；

教師須協助學生從所學的知識中找出相關之處，把實例與已有概念連繫，讓學生更容易從學習過程中找尋意義；

教師須找出學生在課堂期間所建構的意義，明白學生的概念不一定全盤改變，可能是逐步改變，甚至不會改變，堅持原有概念。故此，教師應利用各種不同的評估方法，了解學生的概念發展情況。Ausubel (1968)指出，影響學習的一個重要因素，是學習者本身具備的知識，教師應肯定其已有知識的存在，並以此為教學根據。教師應於課堂前後及期間，評估學生對科學概念的理解，以比較概念轉變的進程。

教師應利用各式各樣的資源（包括教師本身）描述及解釋所教授的概念；

教師應對學生的思想作出回應及交流，以助學生改變概念，或從而了解他們的概念轉變情況；

教師應協助學生應用所學知識，並把知識引用到相關的難題上。Brown & Clement (1989) 強調協助發展學生現存的概念，以及將之應用在新環境的重要性。另外，Stavy & Berkovitz (1980) 亦提出，知識概念在不同情況下是否適用及可行，也是重要的學習結果。

以上羅列了有關課堂交流及各種強調概念建立或改變的指標，然而概念的改變或調適必須經由學生的思考而產生，在課堂中主動思考，及培養學生主動學習和自學能力，均為必須的條件，這點與建構主義學習觀相符。Baird & Northfield (1987) 在澳洲實行了一項研究計劃，名為 PEEL (Project for Enhancing Effective Learning)。此計劃以建構主義學習觀為設計的根本，目的是改善教與學的質素。PEEL計劃亦主張鼓勵學生在學習過程中主動思考，提出與課題相關的問題，然後以表列形式組織起來，找出問題之間的關係。計劃亦強調幫助學生從內容的理解程度、思考和學習方法這兩方面，反思自己的學習情況。這樣，學生便可更清楚自己如何學習，並找出更有效的學習方法。這不但有助建構概念，亦能為學生終身學習作出準備。

總括而言，建構主義學習觀對教師角色的定位有幾項啟示。教師不應只顧及教學方法或單一的教學取向，而應以學生的學習為中心，並必須：

了解學生的已有概念；

協助學生改變或調適已有概念；

協助學生把有關的概念連接起來；

協助學生主動學習，或為自己的學習過程負起更大責任；

協助學生應用新學習的概念。