科學師資培育的理論觀點

亞太科學教育論壇, 第十一期, 第一冊, 中文前言(二零一零年六月)
郭重吉
科學師資培育的理論觀點

針對教師學習教學的歷程

Northfield (1998)引述 Farnham-Diggory 的說法，認為將新手造就成專家的有如下三種模式：

行為模式：新手累積某些東西，變得更好，更快，得到更多，然後變成專家。

學徒模式：強調新任教師慢慢適應教育文化，因為所需的是內隱知識並且和情境脈絡(context)密切相依。

發展模式：將學習看成不斷重塑個人信念。教學被看成不斷尋找理解，如果對學校經驗是採取這種模式、隱喻或理論基礎，那麼似乎就有必要和其他貢獻方式(大學校園上課，在職講習，同事互動)強烈連結。

Northfield (1998)認為學徒模式和發展模式似乎更合適說明在職前教育和教師生涯中，學校經驗對於職前教師學習如何教學的貢獻。在師資培育的各個階段中，師資培育者應該與中小學的教學保持更為緊密的連結，從職前教師學習如何教學的歷程獲得新的教育知識，把發展學術研究與學校經驗之間做更好的銜接。對於上述模式在科學師資培育上的實際應用，可以參見Koballa 和Tippins (2001)的簡要說明。

Korthagon, Kessel, and Koster, Lagewrwerf, & Wubbels (2001)和Korthagon (2004)基於長期從事數學師資培育研究，指出教師學習教學的成長歷程主要包括三個階段：完形經驗的形成(gestalt formation)、基模的形成(schematization)、和理論的建立 (theory building)，這三者是循序發展，但是藉由反覆的運用和演練，可以把高階的理論轉化成基模的形式來運作，或是把基模轉化成完形經驗的形式來運作。此三階段的特性簡述如下：

完形經驗的形成: 指在某一情境下，經由先前在類似情境下所得經驗而引發的在需求、想法、情感、價值、意義和行動傾向等方面的一個整體的意念、感受或印象。一般而言，完形經驗是在無意識和無特定意圖的狀態下運作。

基模的形成: 當教師為了想了解或解釋自己在做什麼、為什麼要那麼樣做，或是試圖和其他人的想法或意見相互比較時，教師是處於對自己的完形經驗加以檢視和反省，這是所謂基模化的過程，由此獲得的基模當應用在一個新的情境時，將會比應用先前的完形經驗，更有可能牽涉到有意識的行動。教師對教學的基模會形成一個有組織、有結構的體系。

理論的建立:教師教學基模的內容越豐富、結構越複雜時，會覺得有必要對基模的結構提出解釋，說明其中的邏輯，這時就牽涉到理論的建立。除非刻意尋求理論的建立，否則通常教師在教學情境中運用完形經驗或基模即已足夠。

近年，國外在師資培育方案和有關師資培育的研究，越來越多的學者主張中小學跟大學，甚至於科學家、數學家等，在數理教學方面要密切合作，建立一個所謂的專業學習社群(professional learning community)，甚或更制度化的形成所謂的專業發展學校(professional development school)，結合中小學教師跟大學教授，甚至於科學家數學家等，形成一個學習社群，把職前老師、在職老師、碩博士班研究生，還有大學教授等，形成一個團隊，提供參與教師在實際教學情境中學習與成長的機會，並對相關歷程加以觀察、省思和研究，對於從教師教學實務的探究朝向建立一種不同於自然科學典範的教學理論，而能更有利教師學習、省思和成長，以及促進學生學習成效，詳請參見Vescio, Ross, and Adams (2008)。