科學師資培育的理論觀點

亞太科學教育論壇, 第十一期, 第一冊, 中文前言(二零一零年六月)
郭重吉
科學師資培育的理論觀點

當代學者對師資培育的理論觀點

(一)、針對師資培育的目的與功能

Doyle(1990)指出師資培育的目標與功能，常反映在職前老師應該如何培養的問題上，並綜合Zeichner和 Joyce的分析，提出師資培育計畫的五種派典：

(1)優秀的雇員：老師是一位執行者，能有效地處理學校的事務

(2)資淺的教授：老師要有豐富的學科知識。

(3)全方位的人：老師除了學科知識之外，關於人類發展、個人理解等也是師資培育的核心。

(4)改革者：培育新老師主要是為了推動新的教育改革。

(5)有反省能力的專業人員：如進行研究般，培養老師具有對自己的教學透過觀察、收集資料、詮釋、判斷等反思能力。

Feiman-Nemser(1990)綜合相關文獻，認為師資培育概念取向(Conceptual Orientations)，亦即對於師資培育的目的和方法的一些基本觀念，可以略分為下列五大類：

1. 學術(Academic)：強調知識的傳遞，培養學生的理解

2. 實務(Practical)：強調教學的技藝層面和教室的學習經驗

3. 技術(Technological)：利用有效教學研究的結果，培養精熟教學技能的教師

4. 個人(Personal)：在師資培育過程強調教師乃是學生的觀點

5. 批判/社會(Critical/Social)：師資培育的目的在使老師能夠改變社會；消除社會不公正，在教室裡倡導民主價值，培養學生以小組的方式來問題處理。

(二)、針對教師應具備的專業素質

Doyle(1990)的文章對這方面的議題有相當詳盡的回顧與探討。Doyle(1990)指出，如何確保師資培育計畫的品質和教師教學的有效性，是師資培育者經常關切的核心問題，而這樣的議題從早期關切教師專業地位的提升，到教學品質的管控，延伸到後續有關教師的教學行為、教學表現和教學成效，同時也從早先比較關切教師的專業知識，延伸到包括教師的信念、思考、反省和教師的教學實務以及學生的學習成果，茲將該文重點整理如下。

1. 專業技術與知識基礎

在Doyle的文章中指出，早期對於教師應該具備什麼樣的知識與技能，傾向於一種所謂技術理性的模式，藉由有關教學和師資培育的研究，對於教學的技術尋找有效性的實用指標，好讓行政主管能夠控制學校教育的品質。能力本位師資培育(competence-based teacher education)所強調要培訓教師一長串的專業知能，即是來自於1970年代以降，許多所謂的過程─成果研究(process-product research)的結果，這些多半是利用相關性研究或是實驗研究的方式，探討在師資培育和教學過程中，究竟哪些變項會和預期的學習成果有關或是具有因果關係。這種注重專業技術與知識基礎(knowledge base)導向的師資培育，把早期教育專業化的議題聚焦在品質、有效性、地位與控制，強調教師教學技能的直接訓練和普遍化、通則化教學知識的傳授。然而，這些技能和知識必須在相似情境脈絡與場合才能被使用。

2. 個人實務知識

Doyle(1990)指出，大致上從1980年開始，有越來越大的反對聲浪在對抗上述這種控制教師的技術理性的觀點。其中，最強而有力的批判來自強調教師個人實務知識（personal practical knowledge）的觀點，強調個人意義、洞悉力和創意在教學和師資培育方面，所扮演的明顯的角色，認為教師的教學實務主要是藝術、直覺、就地靈機一動創造出來的，是深受其個人對教學工作的意義和重要性的獨特的觀感、體認或想法(conception )之影響。這樣的觀點係與建構主義的主張相符，根據建構主義的觀點，教師在特定情境中是利用過去的獨特思想和情感的經驗來建構意義和瞭解，建構觀點強調直接經驗和對於跟隨經驗逐漸調整的知識架構的反省之重要性，教師的學習包括學術技能（academic skill），學科內容（subject matter），教學法和課室處理等，都是在社會情境下主動建構而來的。

Doyle(1990)認為極端地主張個人實務知識的論調並不可取，因為這樣勢會排除所有普遍化、通則化的教學知識，並且去除了師資培育研究的角色。傳統師資培育對教學知識和技能的訓練仍是必須的，因為這將提供有利基礎去建造實際案例、模擬、行動研究和反思。個人實務知識與專業技術導向和教學理論之間的整合，使得有越來越多的研究，針對教學實務、內容知識、和實踐知識(teaching practice，content knowledge, enactment knowledge)進行研究。這些研究的重要前提是，有效的教學需要一個特殊化知識結構，以便連結課室行動系統和學科內容。教師應用這些知識結構，來詮釋教學實際情況、確認相關的資訊來源、規劃合適的策略、並且將這些策略在課室中付諸實施。這樣的知識是產出式的(generative)，讓教師得以辨識未曾遇見的事件並創造對問題的新奇的解決方式，這樣的知識是基於特定事件，是極為特殊化和情境化，不再是像以前「提出高層次問題」或「檢測學生的理解」那樣一般性的指標。實務知識需要是以事件來加以組織，且深入詳盡的描述，亦即是以教室經驗的自然單元來敘述，並且是嵌在教室情境的一些特殊細節之中。對教學績效的問題轉變成為在此情境下教師是否使用合適的知識，而不再是某項實務表現根據外在準則是否有效。對於未來師資培育研究的方向，Doyle(1990)指出後續對於教師知識的研究應著重於綜合情境脈絡(context)和思考，期能明確顯示一些使我們能獲得理解的規則和常規，目的在於瞭解在課室環境中意義是如何被建構出來的。要進行這樣的分析，必須擁有強而有力的語言同時描述事件和對事件的詮釋。最後，這類研究的目地不在於產生指標(indictor)，而是在產生有關教師的知識、行動以及在解決教學難題時的判断所擁到的一些參考架構。

Eryaman(2007)所作的分析和上述Doyle(1990)的很接近，從知識論的觀點，Eryaman分別用傳統-技術(traditional-technical)和反思-詮釋(reflective-interpretive)的取向來替代Doyle文中有關專業技術與知識基礎、個人實務知識這兩大類。除了檢討分析這方面理論觀點的一些缺點和限制之外，對於現有師資培育和教學的制度和作法，Eryaman認為還可以朝更多從經濟、美學、科技、認識論、政治、批判、歷史、意識形態等多元的方向來考慮，以加強培養教師的實務和批判智慧(practical and critical wisdom)。

Korthagon (2004)基於長期從事數學師資培育研究，對於一位優秀的教師應該具有的素質，所提出的一些理論觀點，也可以作為一般教師和科學教師的參考。Korthagon引述相關的文獻，認為一個人的改變涉及由外而內且彼比可能相互影響的許多不同的層次，逐步從最外層的環境、行為、能力、信念、專業認同直到最內層的使命感。這些不同層面也可以視為是檢試教師教學的不同的視角，從不同視角來看，對於一位優秀的教師應該具有的素質會有不同的答案。而針對不同層面的改變，其適用的專業發展的策略也會有所不同。這樣的觀點顯然涵蓋範圍比較周全，而事實上也是該研究團隊在數學師資培育方面長期以來努力的方向。

　

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