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亞太科學教育論壇，第十期，第一冊，文章八(二零零九年六月) 方鹹圍、陳志偉 普通高中生物學教師課堂提問現狀調查與分析
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亞太科學教育論壇，第十期，第一冊，文章八(二零零九年六月) 方鹹圍、陳志偉 普通高中生物學教師課堂提問現狀調查與分析
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表2 教師對提問順序的態度
序號
題 目
選項
賦值
人數（%）
1
在課堂上，您對於這樣提問順序的態度：提出一個問題 → 停頓 → 叫學生回答問題 → 學生回答問題 → 停頓 → 反應、重新引導。
非常反對
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★4.174
50 （0.0）
0 （0.0）
21（16.0）
67（50.7）
44（33.3）注：表中“★”左邊的值表示，調查結果統計顯示等於或高於此值表示較偏向有效，低於此值表示較偏向無效。“★”右邊的值表示該題實際統計情況，下同。
最基本的提問順序是組織問題，激發學生思考、回答，並對學生的回答作出回饋。表2中資料顯示，教師基本認同這樣的提問順序。Rowe等人的早期研究集中在提出問題、停頓、讓學生回答這一過程的重要性。[3] Tobin發現除了在問完問題之後停頓之外，在對學生的答案進行回饋，或者讓第二個學生起來回答之前適當停頓一下也是很重要的。但是，在教學過程中，具體的提問順序應該由教學目標和學生的實際水準決定。有研究表明，[4]最常見的提問順序往往採用由開放性問題導向封閉性問題的形式。如果學生在課堂上的思維能夠得到發展，教師在課堂上提出的問題應該以能引出邏輯結論的方式呈現。
表3 對教師課堂提問的統計分析（一）
序號
題 目
選項
賦值
人數（百分數%）
2
您對於如下兩類提問的態度：
①問復習鞏固所學新知識的問題。②問能夠使學生發生認知衝突的問題。認同①
認同②
都認同
1
2
3★2.62113（9.8）
24（18.2）
95（72.0）3
教師在課堂上的提問要和教學的三維目標相結合。
非常反對
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★4.341
51（0.8）
4（3.0）
9（6.8）
53（40.2）
65（49.2）4
對於在課堂上不遵守紀律的學生，有時可以對他提問進行懲罰，讓他感到尷尬。
非常反對
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同5
4★3.144
3
2
123（17.4）
35（26.5）
16（12.1）
54（40.9）
4（3.0）5
老師設置的問題，經過學生探索，學生的思維能力會有所提高。
非常反對
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★4.485
51（0.8）
3（2.3）
4（3.0）
47（35.6）
77（58.3）6
新課程標準當中要求培養學生的批判性思維能力，提問能夠提高這種能力。
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有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★4.106
52（1.5）
5（3.8）
11（8.3）
73（55.3）
41（31.1）提問作為有效教學的一種策略，其主要目的是瞭解學生對於教學內容的理解和掌握程度，鞏固已經學習過的知識、技能，從而促進和支持學生的學習。表3中的資料顯示教師基本明確提問的目的。第2、4兩題的均分小於界值，表示偏向無效。第3、5、6三題的均分都高於界值，表示偏向有效。教師是否應該使用問題作為一種課堂管理手段，有學者認為不能有一個明確的回答，應該依情境而定。如果這些問題既可以促進學習又有助於維持紀律，“為什麼不使用它們”。但對於題4的回答，表明有近一半的教師在教學當中使用提問對學生進行懲罰。教師應該明白：課堂當中使用的問題只是教學的工具，只用於特定的教學目標。錯誤地使用問題或把問題用於其他目的可能會影響到學生看待問題的態度。[5]這種心理的衝突會消耗學生的精力以及他們的注意力，而且會一直讓教師的動機受到懷疑。
表4 對教師課堂提問的統計分析（二）
序號
題目
選項
賦值
人數（百分比%）
7
您用PPT課件顯示過問題嗎？
從不
有時
經常
總是1
2★2.500
3
43 （2.3）
63 （47.7）
63 （47.7）
3 （2.3）8
您要求學生在黑板上回答過您的問題嗎？
從不
有時
經常1
2★2.401
34 （3.0）
113 （85.6）
15 （11.4）9
在您提出的問題中，有多少問題的答案能夠直接從教材中找到。
完全找不到
大部分找不到
找到與找不到一樣多1
2★1.879
345 （34.1）
58 （43.9）
29 （22.0）10
布魯姆的目標分類理論對教師在課堂上提問時有指導意義。
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一般
有點贊同
非常贊同1
2
3★2.848
49 （6.8）
27 （20.5）
71 （53.8）
25 （18.9）11
教師提出的問題，有些問題的答案應該不能直接從書中找到，需要學生自己思考整理。
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3★3.598
43 （2.3）
3 （2.3）
38 （28.7）
88 （66.7）12
老師在提問時應該較多地使用簡單句表述問題。
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有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★4.197
53 （2.3）
8 （6.1）
10 （ 7.6）
50 （37.8）
61 （46.2）13
教師在備課過程當中，應該將若干要在課堂上提問的關鍵問題寫入教案當中。
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一般
有點贊同
非常贊同1
2
3★3.492
43 （2.3）
9 （6.8）
40 （30.3）
80 （60.6）並不是所有的問題都能讓學生積極地參與學習過程，教師提出的問題應該能夠引起學生的認知衝突。這樣，教師要在選擇問題時，就要考慮問題的類型，是開放性的問題還是封閉性的問題。另外，問題太難或者太容易都不能夠激發學生的興趣，也不利於問題的解決。表4中的資料顯示：第9、10兩題的均分小於界值，表示偏向無效。第7、8、11、12、13五題的均分都高於界值，表示偏向有效。這些結果表明，教師認識到：上課前，對於要在課堂上提出的問題應該認真地進行設計。教師基本上能夠選擇適當的問題。但是，對於布魯姆的目標分類理論能夠指導課堂提問，一小部分教師認識不足。布魯姆創建的分類法，對於普遍發生在教育領域的問題進行抽象的分類，以解決關於行為成分界定中模棱兩可的問題。教師應該把布魯姆的目標分類理論有效地應用於課堂提問過程中。
表5 對教師課堂提問的統計分析（三）
序號
題目
選項
賦值
人數（百分比%）
14
您在提問時，提出問題與叫學生回答的先後順序。
先點名後提問
先提問後點名
兩種情況都有1
3
2★2.6062（1.5）
82（62.1）
48（36.4）15
您提問後叫自願回答的學生回答。
總是這樣
經常是這樣1
2★1.9398（6.1）
124（93.9）16
您提問後叫非自願回答的學生回答。
有時是這樣
經常是這樣2★1.742
198（74.2）
34（25.8）17
對於低層次的問題，提問後等待3-5秒的時間再叫學生回答。
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有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★3.371
511（8.3）
28（21.2）
17（12.9）
53（40.2）
23（17.4）18
對於高層次的問題，提問後等待15秒左右的時間再叫學生回答。
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一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★3.886
52（1.5）
18（13.6）
8（6.1）
69（52.3）
35（26.5）19
給優秀學生更多回答問題的機會。
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一般
有點贊同
非常贊同5
4
3★3.538
2
117（12.9）
59（44.7）
36（27.3）
18（13.6）
2（1.5）20
課堂上老師要隨機點名提問。
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一般
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非常贊同1
2
3
4★3.477
57（5.3）
26（19.7）
21（15.9）
53（40.2）
25（18.9）21
回答提問時，教師傾向于先叫後進生，回答不出時再叫優等生。
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有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★3.045
53（2.3）
46（34.8）
30（22.7）
48（36.4）
5（3.8）提出問題後，叫學生回答時，要考慮提問的等候時間。同時，要注意提問的等距離原則，即給所有的學生同等的機會回答。表5中資料顯示：第15、16、17、18、20、21六題的均分小於界值，表示偏向無效。第14、19兩題的均分都高於界值，表示偏向有效。表明教師在提問的“等待時間”方面認識不足。認知心理學認為，[6]學生在解決問題時，必然地把新資訊與已有的知識聯繫起來。如果教師在提問後和學生做出回答以後，能留出至少三秒鐘的時間間隔，那麼，學生有更多的時間從長時記憶中提取資訊以加工課堂教學內容，進而也能夠提高師生討論的有效性。在向全班學生提出問題後，應該給學生共同思考時間，至少三秒鐘的等待，使不同層次的學生都能夠積極參與學習。教師應根據具體問題的類型、學生的實際水準及學生在課堂上的表現來確定具體的等待時間。另外，教師在“正確叫答”方面也存在一定的問題。沒有做到提問的隨機性，沒有很好地體現教學要面向全體學生。
表6 對教師課堂提問的統計分析（四）
序號
題目
選項
賦值
人數（百分比%）
22
對於學生在課堂上提出的問題，您經常如何處理：
我自己回答
學生回答後我再歸納出答案
引導學生尋找答案1
2★2.174
323（17.4）
63（47.8）
46（34.8）23
教師對學生回答的不良回饋可能是使課堂上的提問成為脅迫學生的原因。
非常反對
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★3.341
513（9.8）
27（20.5）
14（10.6）
58（43.9）
20（15.2）24
對學生的回答應及時作出簡潔回饋。
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3★3.379
46（4.5）
3（2.3）
58（43.9）
65（49.2）有效的回饋對於提問來說是重要的，對學生的回答起到促進和支持的作用。對於正確的回答，教師要給予肯定。對於部分正確或不正確的回答，教師要提供線索引導學生進一步的思考。表6中資料顯示：第23題的均分小於界值，表示偏向無效。第22、24兩題的均分都高於界值，表示偏向有效。這些結果表明，教師在學生回答問題時，能夠在一定程度上，進行有效地回饋，促進學生的思考與回答。
表7 對教師課堂提問的統計分析（五）
序號
題目
選項
賦值
人數（百分比%）
25
當您叫某位學生回答問題時，其他同學認真傾聽。
完全不是這樣
有時是這樣
經常是這樣
總是這樣1
2
3★2.811
43（2.3）
30（22.7）
88（66.7）
11（8.3）26
在學生回答後，教師不立即評論，而是留下時間讓學生繼續補充、完善回答。
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3★3.326
45（3.8）
4（3.0）
66（50.0）
57（43.2）27
學生回答錯誤時，教師就繼續叫其他的學生回答問題。
非常反對
有點反對
一般
有點贊同
非常贊同1
2
3
4★3.409
58（6.1）
30（22.7）
12（9.1）
64（48.5）
18（13.6）學生的回答偏離問題或教學方向時，為了保證教學的有效性，教師應採取支持性措施。同時，確保學生在回答問題時，其他學生認真傾聽。表7中資料顯示：第25、27兩題的均分小於界值，表示偏向無效。第26題的均分都高於界值，表示偏向有效。調查顯示，教師在學生回答問題時，基本上能夠採用支持性措施，促進學生回答問題。
通過設置開放型試題“您認為運用提問技能開展教學時，存在的的困惑是什麼？”的調查，歸納出存在的主要問題是：如何根據教學的“三維目標”創設情境、設計問題，提高問題的有效性，不僅僅是理論問題，而且對於技術性的要求也很高。學生間個體差異大，在課堂提出的問題要兼顧不同水準學生的需要，如果做不到這點，將會導致課堂提問效率低下。教師在課堂提問過程中對於生成性問題的處理。很難把握課堂教學的時間，有時不能按時完成預先設計的教學內容。高中學生對教師提出的問題往往不願意積極的回答，如何提高他們回答問題的積極性。
Copyright (C) 2009 HKIEd APFSLT. Volume 10, Issue 1 Article 8 (Jun., 2009). All Rights Reserved.
