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亞太科學教育論壇，第十期，第一冊，文章八(二零零九年六月) 方鹹圍、陳志偉 普通高中生物學教師課堂提問現狀調查與分析
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亞太科學教育論壇，第十期，第一冊，文章八(二零零九年六月) 方鹹圍、陳志偉 普通高中生物學教師課堂提問現狀調查與分析
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本次調查結果表明，普通高中生物學教師對課堂提問的認知總體上較好，能夠在一定的程度上使用有效提問策略。這可能與自新課程改革以來，教師通過各種管道學習和瞭解新課改理念有關。但是，這並不表示教師在實際課堂教學時，能夠有效地使用課堂提問策略。因為受實際情況的限制，在課堂上教師的實際行為往往與他們對提問的理解和信念不一致。鑒於此，結合以上調查中的結果與高中生物學教學實際，提出以下建議：
教師在提問時要根據教學的實際需要，圍繞教學目標，從學生的認知結構、認知能力出發，使提問直接或間接指向教學目標。從調查中，我們瞭解到教師在運用提問策略時還存在一些不足。這與教師對於提問功能的認識不夠充分有關。Redfield和Ronsseau對於提問的研究表明：教師運用較高水準的問題會促進學生較高水準的思考。[7]也就是說，提問不論是在組織、檢測教學，還是在優化教學方面，其主要的功能是啟動學生的思維。課堂提問要立足于如何啟動學生的思維，培養學生創造性思維的品質。教師掌握一定的提問策略是能夠在課堂上有效地運用提問進行教學的前提。提問的目的是以觸發或形成學習者的回應為目標。因此，一個好問題應該是一個高級組織者，它為緊隨其後的回應提供一個框架。教師在提問時應該明確提問的目的，也就是說，要思考“為什麼要問這個問題”。課堂提問要和教學目標結合起來。在課堂教學中，針對不同時間、不同場境、不同教學內容以及不同的物件，提問的目的可能不同，教師要善於使提問的目的特殊化。對於生物學教師來說，要瞭解和明確課堂提問目的、選擇適當問題、正確叫答、有效回饋和採取支持性措施。同時，在提問的過程中，注重師生之間的對話、交流與理解。教師具有了這樣的教育視野，就有助於有效地進行課堂教學。
以教學目標作為提問的基礎能使教師預測出需要評估能力，不同的能力要求不同類型的問題。因此，為了達到提問的有效性，教師設計的問題應該反映出每個教學目標包含的能力類型。高中生物學新課程具體目標中的知識、情感態度與價值觀、能力三個維度，在課程實施過程中是一個有機的整體。這也就構成了學習評價的基本框架。可以說，“三維目標”彰顯了課程的深層文化價值及其對學生精神生命的關照與滋養，而不僅僅是知識、技能的掌握或單純的智力培養。課堂提問作為非正式評估是有效課堂教學的重要組成部分。在教學當中，力爭能夠做到評價與教學一體化，即重視評價在整個教學過程中的作用，使評價有效地促進教學，使教師維持對於有效教學的自覺性。教師根據三維教學目標設置課堂提問的具體內容，從 “三維目標”出發設定標準，借助課堂提問的評價方法去把握學生的學習過程和效果。教師再基於所把握的資訊，聯繫“三維目標”作出判斷，旨在進一步促進與支持學生的學習。
根據現實生活和科技發展創設實際的問題情境，使學生置身于現實中去解決實際問題。具有不同生活背景的學生，在知識結構和思維方式方面具有異質性和互補性。因此，可以通過設置開放性問題的方式，在師生、生生之間展開對話與溝通。在某種程度上彌補單個學生經驗的不足和視野的局限，大大豐富學生的經驗和認識。同時，可以充分發揮學生的主體性，有效地利用學生的差異資源以及課堂上生成的資源。通過設置問題不僅直接檢測學生在課堂對新知識掌握情況，以及相關的背景性知識和能力水準，也間接考查了學生的情感、態度和價值觀。這就要求我們在日常教學當中，必須全面準確地理解和把握課程標準的要求，努力促進學生在知識與能力以及情感、態度和價值觀等方面的和諧發展，使學生在靈活地遷移知識與解決問題的過程中，切實地提高自己的生物科學素養。
批評性思維技能的發展是教育過程的核心。[8]批評性思維技能的發展應該成為基礎教育的重要組成部分。高中生物課程的一個重要目標就是要求學生具備批判性思維的能力。[9]這樣，對學生進行批判性思維的培養就顯得尤其重要。教師可以選擇一個有爭論的話題，以問題的形式設計課程。這將幫助學生瞭解到爭論問題的各個方面，理解不同的觀點，並體會爭論問題的複雜性。同時，學生在爭論的過程當中也表現出批判性思維能力。教師在日常教學當中應該創設問題情境對學生進行批判性思維的培養，增強學生的批判性思維意識，提高思維水準。
根據學生的實際水準來提問，是因材施教的重要方法。學生差異是客觀存在的。從差異出發，學生原有的個體差異是教學活動的起點或前提，一切有效的教學都必須充分尊重學生原有的個體差異，[10]同時，學生之間豐富的個體差異也是一種巨大的可供利用的教育資源。學生因學習基礎及個性心理特徵等方面發展的不平衡性，在學習方面呈現不同程度的差異。教師要平等地對待每一位學生，讓每一個層次的學生都學有所得，而不能期望所有的學生都能在一定時間內掌握相同的內容，回答出相同的問題。
在課堂上，對容易的問題，隨機提問；對高層次的問題，要在學生充分思考的基礎上，先讓“學困生”回答，如果回答不夠理想，再叫“學優生”回答。其實，“學困生”與“學優生”是發展的、變化的。由於學生個體發展的不平衡性，在某個階段是“學困生”，在另一階段可能是“學優生”，反之亦然。這樣，先 “學困生”回答，再讓“學優生”回答，能夠促進全體學生的發展，也能夠體現課堂提問的效率和公平。要提高教育品質，達到教育結果公平，應在教育過程中實施差異教學，[11]也就是要立足于學生的個體差異，滿足學生個別學習的需要，促進每個學生在原有基礎上得到充分的發展。同時，這也體現了教學要面向全體學生而不是少數“學優生”的思想，這對於我國目前的大班額授課具有現實意義。
