亞 太科學教育論壇，第九期，第一冊，文章十三(二零零八年六月) 李揚津 英國APU科學成就調查 上一頁 內容 下一頁

影響及啟示

在 英國APU 調查開創了評量科學過程技能的先河，它的影響可以分為短期與長期兩方面。短期來說，它加深了教師對科學成就評量的瞭解，及提供了很多在課堂上評量學生成就 的意念和素材(Nuttall 1992)。雖然調查未能確實地辨析出影響學生 成就的相關因素，但是，它至少反映出一些課程或學習的潛在問題，例如，學生應用科學概念的能力偏低，值得作進一步研究。長遠來說，APU將科學過程技能的評量具體化及系統 化，影響了日後對科學成就的評量，它衍生出GCSE (General Certificate of Secondary Education)的實作評量部份，及後期用於評量國家 課程(National Curriculum)的標準評量任務。由於APU只提出了一個評量探究技能的框架，調 查結果只能反映不同項目或子項之間的相對表現，所以小組並沒有將各項目的表現轉譯成一個總分數，並以此標示每名學生或整個組別的成就表現(DES 1989)。因此，調查結果未能顯示出學生是否 已達到一定的標準，亦未能指出這絕對或相對標準應如何界定。不過，調查結果的公佈開始令外界關注到應否為不同年齡的學生厘訂成就標準。因為如果沒有訂出統 一的標準，課程發展者便很難厘定清晰的目標，以配合不同年齡組別的發展。基於此，在九零年代初英國發展了國家科學課程，其中一個嶄新目標就是發展學生的科 學探究能力，課程石破天驚地提出了一套配合不同發展階段的目標階梯，作為學校發展課程和評量學生成就的準則， 這套準則的誕生與APU 的調查不無關係，更可以理解為APU對科學探究所持有的理念的延伸 (Donnelly and Jenkins, 2001)。該目標階梯經多年的發展已趨於成 熟，雖然還有未盡善的地方，亦未必能夠全面及完全準確地反映學生在探究方面的能力發展，但它對於科學課程已起著兩方面頗為深遠的影響。其一是學校及教師需 要以該目標階梯為準則，設計針對不同年級或不同能力水準的課程，希望能夠做到因材施教，從而逐步提升學生的水準。其二是讓學校及教育當局以此作為評量各校 各級學生的成就表現的劃一準則。為配合國家課程的評鑒，英國評估當局發展了一套名為標準評量任務(Standard assessment tasks, SAT)的實作評量工具，以測試學生的探究技 能，雖然後期基於教師工作量及時間上的限制，這套工具很大程度上被書面測試所取代，但毫無疑問，這套評量工具的影響已反映在課堂教學之上。由此可見，APU所奠下的評估框架和理念還是有一定影 響的。這方面的影響並不限於英國本土，還擴展及世界的其他地方。