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亞太科學教育論壇，第七期，第二冊，文章五(二零零六年十二月) 賴小琴 廣西中學科學教育現狀調查
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（1）科學課程的課堂學習時間
學生的學習時間是教學過程中最重要的資源。本研究表明，科學課程中物理和化學每週平均課堂學習時間比生物和地理的時間要稍長，而且高中要比初中的稍長。與PISA 2003中 OECD國家平均每週有3.3小時用於課堂數學學習相比（OECD，2004b，p241），廣西學生科學學習的時間不算長。當然，課堂學習時間只是科學學習時間的一部分，學生的學習時間還有學校按排的自習課時間、家庭作業時間，有的同學還有家教的時間，高中或有的初中還有晚自習時間等。
（2） 科學教師的數量與學歷結構
不論是初中學校還是高中學校，生師比的值都比較大，而且各學校之間的比值有較大差異。說明廣西中學科學教師短缺的現象很嚴重，而且存在不均衡的現象，總體來說是初中比高中的科學教師更缺乏。在科學教師的學歷方面，初中科學教師的合格率要比高中科學教師的合格率高，這主要得益于廣西近幾年來大力推行的在職教師學歷提高的教育。但在高中，優秀科學教師流失嚴重，使有的學校科學教師更加稀缺；在職的科學教師由於教學任務繁重、工作量大，外出學習時無人代課，經常不得不放棄提高學歷水平的機會。
（3）電腦資源方面
電腦資源是現代科學教育中的重要資源之一，與學校的其他硬體資源一樣，雖然它的擁有量不能保證學生在學習方面取得優異成績，但它的缺乏，將會對學生的學習產生負面影響。結果表明，高中學校比初中學校的生機比和師機比的平均值要小，說明在電腦的配置上，高中學校要優於初中學校。目前政府對學校的資源投入很大程度上與升學率的高低有關，尤其是高中的升學率。升學率高，得到的投入就高，高的投入就會有好的設備，吸引到好的教師，而好的設備和教師會有高的升學率，這樣不斷進行良性迴圈，相反，升學率低的學校得到的投入少，教師和學生都會流向條件好的學校，形成惡性循環。
結果表明，中學校長對科學教師的士氣持積極的態度。這與PISA 2003評價的結果相一致。PISA 2003中，各個參與國均有80%或以上15歲在校生的校長同意或非常同意他們的教師以學校為榮，並且認為學術成就有價值。除了義大利、葡萄牙和西班牙外，所有國家的15歲在校生的校長同意或非常同意教師的士氣高漲的比例均大於80%，同樣，只有希臘、士耳其和巴西等國有低於85%的15歲在校生的校長同意或非常同意他們的教師工作熱情高漲（OECD，2004b，p222）。
（1）學生科學學習的士氣。在初中，校長對學生的科學學習士氣方面的評價比對教師的評價低。這與PISA 2003評價的結果相類似。OECD國家的15歲學生的校長對學生的士氣方面的評價要比對教師的評價低了17個百分點，在德國、波蘭等國要低30%以上（OECD，2004b，p222）。但在高中，本研究的結果表明高中校長對學生的評價要比對教師的評價高。這可能是因為在高中階段，學生的自覺性比初中的好，高中學生有更明確的學習目標，自我約束能力更強，學校方面更好管理；而初中學生在紀律和學習的積極性、目的性方面，還需要家長和教師的共同督促。
（2）阻礙學生學習科學的原因。結果表明，很大比例學生的校長認為阻礙學生科學學習的原因是學生的潛能沒有充分發揮出來，其次是學生缺課和師生關係差。而在PISA 2003中，學生缺課和違紀行為是阻礙學生學習數學的主要原因，比例分別為48%和40%，學生威迫或欺負其他同學占15%。同時，平均33%的15歲在校生的校長認為阻礙學生學習的因素在某種程度或很大程度上是因為教師沒有滿足學生的需要，學生沒有被鼓勵發揮他們的最大潛能占22%，教師對學生低的期望占22%，教師缺課占19%，師生關係差占17%（OECD，2004b，p215-219）。可見，中外校長認為阻礙學生學習科學和數學的原因不一樣，對比所得的結果值得我們深思：是什麼原因使得我們的學生沒有能發揮他們的全部潛能？對此問題，我們將做進一步的探討。
（3）促進學生科學學習的方式。初中和高中校長一致認為，科學興趣班可以促進學生的科學學習。但在我們調查的學校中，開設科學興趣班的學校不多，如果有的話，也是為了參加奧賽的目的，針對的是少數幾個尖子學生，而不是培養全體學生對科學的興趣。
（4）對於科學學習的組織形式。不同的學校采有不同的形式，多數學校採用“所有學生學習的內容相同，但難度不同”的方式，沒有一所學校選擇“不同的班級學習不同的內容”，這是否是“沒有能充分發揮學生的全部潛能”的一個原因？
初中校長認為最主要的原因是實驗設備和材料，其次是合格的科學教師、教學材料，而高中校長認為分別是合格的科學教師、實驗設備和材料、教學場地。與前面得到的生師比、生機比的結果相對照，可以看出，初中學校缺乏物質設備，也缺乏科學教師，相比之下，物質設備成了阻礙初中科學教育的主要瓶頸。在PISA 2003評價中，除了一些OECD國家外，物質設施的缺乏是一個普遍性的問題，如希臘、挪威和土耳其等國的校長報告他們學校的物質設施如學校建築和教學空間等阻礙學生的學習，澳大利亞、韓國和美國等國的校長認為他們的設備質量如電腦和圖書資料等影響他們的教學（OECD，2004a，p250）。對於合格的科學教師，OECD國家有21%的15歲學生的校長報告沒有合格的科學教師，澳大利亞、芬蘭、韓國、澳門、香港等不到10%，德國為41%，而在印尼為54%，在土耳其為77% （OECD，2004b，p246）。
在訪談中我們瞭解到，科學教育資源的配置落後，教師、教學設備和儀器等人均擁有量少、更新慢，學生實踐的機會少，這一現象較為普遍。有的學校科學實驗配置較好，學生實驗的次數多，基本上都能把課本中的學生實驗和演示實驗做完，但條件差的中學，尤其是小城鎮學校以及部分普通中學，很多實驗都無法完。
