在小學課堂進行「日蝕」的教與學研究

	亞太科學教育論壇, 第四期, 第二冊, 文章一(二零零三年十二月) 蘇詠梅、鄺潤歡在小學課堂進行「日蝕」的教與學研究
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7. 結論

7.1 建構理論加強教與學的效能

應用建構理論，在課前引發學生原有觀念，有助教師設計教學及為學生作好學習準備。為發展有效教學， Keogh 和 Naylor (2002) 在與教師合作的研究中探討過「引發學生原有觀念的研究」能否讓教師有效率地及有意義地使用。他們發現要實踐建構理念教學研究以發展有效教學需要比現時有更多的空間。本研究的香港小學教師雖然已體會到研究帶來的豐碩成果。

Keogh 和 Naylor(2002) 建議要對引起學生原有觀念的目的持更概括的理解，而非單單著眼於設計活動來應對學生不同的見解。 Ollerenshaw 和 Ritchie(1997) 支持引發學生觀念的寶貴過程，因為這有助學生知道自己的意念及其他人的不同意見。這亦有助學生多參與策劃進一步的學習 (Harlen, 2001) 。引發學生原有觀念有不同技巧。在是次研究中用到“是 / 非”題、排序、分辨歸類、概念卡通等策略引發學生對日蝕的理解。除此以外， Keogh 和 Naylor(2002) 有更多建議例如：概念圖，思考性實驗、“預測－觀察－解釋”模式等都是一些策略，不單可引發學生觀念，也同時幫助學生建立自己的意見。

然而，鑒於像 Diakidoy 和 Kendeou's (2002) 的研究的有利結果，發掘學生既有
觀念對教與學都有很大的正面作用：當中教師設計教學時以學生原有觀念為輔助，又把焦點集中在解釋，以加強科學概念的可信性。在是次研究中的前測 / 後測結果提供了證據，以證明依據學生原有觀念的研究對教學設計是相當有利的影響。

7.2 教學研究提升專業發展

本研究運用教學研究的「計劃－教學－評估」模式互相支持教學。無論在課堂前或課堂中了解學生的觀念都是很有用的。教師可就學生在課堂中的反應調整教學，加以改善來切合教學目標，讓學生分享與討論新意見。所以教師可以一方面就學生的原有理解在課前準備教學，又可在課中就學生的反應作適當的回應 (Keogh 和 Naylor, 2002) ，這過程可擴展以切合準備將來的教學。本研究運用「計劃－教學－評估」這過程去調適與改善同一課題在四班的教學，四名任教的教師在引發學生觀念後互相支援教學設計，而每次課後會議的討論與檢討也幫助到教師們調整及改善下一課的教學。

Keogh 和 Naylor(2002) 指出參與教學研究的教師在知道無須遵照一既定的教學程序以達到有效教學時都感到寬慰。在是次教學研究的「計劃－教學－評估」的過程中，教師們還發現不存在單一套的有效教學策略。在數據中反映出參與本研究的教師明白到「對教學的持續反省」與「不斷調整教學設計建議」能改善教與學。尤其是第四名教師，觀察過前三名教師的課堂後，她得到啟發，決定調整教學程序，務求使教學更有效。

教師在本研究中的得著類同於 Crebbin(2001) 在小學科學協作教學的研究。其中有意義而實質的結果包括：提高教學理解和信心的水平、增強同工間具科學性的討論、清晰設立教學目標及確立教學重點、及認同協作教學為教師發展的一重要過程。

教師在是次研究中，雖然有反映到把研究應用在實際教學的困難，但亦瞭解教學研究的價值，並提供有效教學與專業發展的例證。 Keogh 和 Naylor(2002) 指出研究的目的是推動思維，本研究提供課堂教學研究的價值，而又不失對實際的課堂教學的關注。希望研究成果能給教師提供更多關於小學科學有效教學的意見與思考空間。

Copyright (C) 2003 HKIEd APFSLT. Volume 4, Issue 2, Article 1 (Dec., 2003). All Rights Reserved.