在小學課堂進行「日蝕」的教與學研究

	亞太科學教育論壇, 第四期, 第二冊, 文章一(二零零三年十二月) 蘇詠梅、鄺潤歡在小學課堂進行「日蝕」的教與學研究
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4. 建構教學理論

有研究證明人們的先備知識與信念大大影響他們接受新知識的方式 (Fetherstonhaugh 和 Treagust, 1992; Sherpardson 和 Moje, 1994; Vosniadou, 1991) 。認知性學習視學習者為主動參與者，在過程中主動建構自己對現實世界與物質世界的理論 (Piaget, 1970) 。依此，學習所得的新知識是「已知」與「所學」的結合產物 (Stoddart, Connell, Stofflet 和 Peck, 1993) 。這樣，學習不只是內容加添的活動，教師單靠「顯示」與「講授」是不足以轉化學習者的原有觀念及建構概念的。

一份政府文件形容香港小學教師在課堂教學中普遍採用教師示範取向和太倚賴課本，以及不能就不同能力的學生調整個別課題的教學 (Education Commission, 1994) 。這些問題同樣出現在小學科學教學中。有一個本地研究指出，小學常識教師認為他們在「自然世界」或「科學與科技」等課題的教學能力是比較其他課題為低 (So, Cheung, Leung 和 Wong, 1999) 。

許多調查都顯示教師的教學法往往都缺乏建構性 (Thomas 和 Campbell, 2002) 。 Shymanshy 等人 (1993) 指出，假如教師知道學生所想，他便能運用指導式活動挑戰學生的既有觀念。依此，教師是可以針對學生錯誤理解的觀念設計活動與問題 (Henriques, 2002) 。另外， Mohapatra (1991) 建議把自然現象教學與日常生活相結合，以引導學生學習正確的科學概念。此外，一個本地的調查研究顯示在職教師的專業師訓能幫助教師從專業、社會、個人等方面發展以致改變現況 (So 和 Cheng, 2000) 。 Bowker 和 Gompertz (2002) 認為學校內的教師如能一起工作，分享意見，分擔困難，建立信心，教學就能發揮最大效能。 Crebbin (2001) 也指出教師協作教學能助專業發展。相信，在建基於建構教學理論能使教師深思教學活動及提問的設計，幫助學生建構知識。另外，在過程中又要根據教師對科學課題及建構教學的理解，分辨出課堂教學研究是有助教師改善教學。