在小學課堂進行「日蝕」的教與學研究

	亞太科學教育論壇, 第四期, 第二冊, 文章一(二零零三年十二月) 蘇詠梅、鄺潤歡在小學課堂進行「日蝕」的教與學研究
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2. 教學研究

Keogh 和 Naylor (2002) 在進行教學研究時，從諮詢教師中得知他們所認同的有效教學策略都有注重學生的原有觀念。而教師們所草擬的教學取向通常都有以下程序：先找出學生原有觀念，繼而準備適當活動，嘗試透過活動建立學生的概念。這與建構主義類同。建構主義理論把學習視為一主動及持續的過程，當中學習者從環境獲取資訊，依自己的原有觀念與經驗作出個人的演譯及意義 (Driver 和 Bell, 1986 ； Roth, 1990) 。學習關係到個人與社會溝通的意義建立過程 (Cobb, 1990) ；而這過程又受學習者的目的、動機、對環境的注意度影響 (Driver 和 Bell, 1986) 。兒童對科學現象建立多項性概念或理解 (Clough 和 Driver, 1986) ，他們的理解不一定會因教學而改變 (Gunstone, 1991) 或在非預期的方式中改變 (Osborne 和 Freyberg, 1985; Osborne 和 Wittrock, 1983) 。 Osborne 和 Simon (1996) 細心的課堂觀察及對師生們的訪問，顯示出兒童的學習是如何受教師的提問及回應學生問題的技巧和能力所影響。這些結果有助建立一研究架構來探討學生對科學現象的理解，明瞭學生在課堂學習中的理解是如何改變及發展的。

Harlen (2001) 對兒童科學學習的評論亦探討兒童科學學習如何在教學策略中反映出來。關於兒童天真科學觀念的研究能為教師在計劃或實踐教學時提供見解及指引，以挑戰學生的既有觀念 (Shymansky, Woodworth, Norman, Dunkhase, Matthews 和 Liu, 1993) 。學者們非常致力於不同的學習範疇內容中選用教學策略及課程內容來試圖加強學生科學概念的學習 (Fetherstonhaugh 和 Treagust, 1992 ， Diakidoy 和 Kendeou, 2002) 。 Poser 、 Strike 、 Hewson 、 Gertzog (1982) 指出學生在四種教學策略情況下會經歷概念轉變：不滿於現有概念、新概念的被理解、可信性與滿意性。以上所述為改善科學教學的策略設計提供理論基礎，即是最初要考慮學生們的原有觀念，繼而讓學生參與實踐性教學活動來建構概念。

事實上，由於既困難又費時，對學生科學觀念的判斷並不是正規教學的一環 (Fetherstonhaugh 和 Treagust, 1992 ； Keogh 和 Naylor, 2002) 。因此，本研究期望能引起教師及教育工作者的關注，對學生的既有觀念與一般看法的瞭解是有效教學的先決條件。另外，本研究所設計的問卷題目 ( 附錄一 ) 可讓其他學校作參考及在一般課堂使用，作判斷學生原有觀念及一般觀念之用。再者，本研究所採用的建構理論，及學生認為有效的教學策略及活動，可廣傳以供其他教師採用，以加強教學效能。