試析當代中國科學教育發展對人文精神的衝擊

	亞太科學教育論壇, 第四期, 第一冊, 文章五(二零零三年六月) 張學文試析當代中國科學教育發展對人文精神的衝擊 --由近期幾個案例所想到的
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二、科學教育、科學精神、人文教育與人文精神

(二) 教育"困境"及其解決策略：

在當代中國，考試制度和人才篩選機制為人才的選拔和經濟的發展提供了極其豐富的人力資源環境，極大地促進了國民經濟的發展和現代化進程。但是另一方面，這種篩選機制使得大部分學校和家庭認為孩子只有好好讀書，考上名牌大學，長大後才會有"出息"。於是，才會有現代學校的高度科學化的課程體系和高深的科學知識；科學知識在這裏完全體現了工具之性，而不再具有人之性，科學技術與社會文化、倫理之間不能夠溝通和聯繫，因而科學教育也就缺失了人文之精神--求善、求美和求自由之功能，教育成了冰冷冷的強制性義務，知識成為奴役人的工具，獲得知識和受教育不再成為一種樂趣和天賦人權；對家長來說，由於學校和考試制度要求學校教育重視知識的傳授，因而也和學校一起忽略了對孩子人格的培養和個性的充分發展，要求孩子通過嚴格而激烈的競爭保持較高的學習質量，更嚴重的是把孩子學習質量的變化視為孩子人格培養和健康成長的過程與結果；對學生來說，面對學校和家長在學習上的嚴格要求，面對日益嚴格的標準化考試制度，學習過程成了冰冷的科學知識的灌輸，每天必須面對浩如煙海、題型複雜的選擇題和判斷題，深深地感受到了自我主體性的喪失，從而對來自社會和家庭的溫暖視而不見或麻木不仁。

目前這種選拔制度和環境下衍生出的"應試教育"（可以說仍會在目前的教育過程中以多種形式普遍存在，這是一個不爭的事實），也在某種程度上加劇了各種教育環境中的人文精神的流失，可以說，目前在學校、社會、家庭和孩子之間存在的各種隔閡和誤解至少有一部分原因是與科學教育的主宰和人文精神的流失密切相關。在現代人類文明史中，科學教育的極端化導致了人類科學文明的高度發達，以及人類物質生活的極度豐富，但這些所謂的成就卻是以犧牲人的精神和最起碼的人性為代價的。所以，科學教育的片面發展不僅無助于人與自然的衝突、人與人的衝突以及人內心的不平衡等問題的解決，反而在一定程度上使得這些矛盾和衝突更加突出地表現出來。尤其是在人與人的關係上，彼此之間不理解、不信任、冷漠無情、自私自利的現象日益普遍，並由此導致人的內在精神世界嚴重失衡，孤獨、苦悶的情緒日益滋長，也因此產生了諸如吸毒、賭博、自殺、精神分裂和暴力行為等種種全球性的社會問題和教育悲劇。所有這一切，既是目前發達國家面對連續的校園槍擊等惡性事故的教育困惑所在，也是中國學校和社會可能會要面臨的重要課題之一。具體到本文第二個案例，韓燕燕事件不僅是我們的家庭、學校和社會的悲哀，也成為教育制度中科學教育佔據社會主導地位後導致人文精神極端流失所發出的教育警報；而對於韓燕燕本人及其家庭來說，精神和物質上的傷害卻是無法估量的。

針對人文教育可能出現的問題，有學者指出，當代中國人文精神出現三種"困境"，即"斷裂"(Interruption)，"錯置或錯位、錯逆"（Displacement）和"疏離"（Isolation），並且認為"毋寧說，尷尬境況的意識，才是其當代性存在的一種證明"（錢超英，1998）。這樣，人文精神在當代的意義，以及它自身的局限性都體現在它對自身的認識中。

於是，面對由此造成的種種不和諧社會現象和教育悲劇，有很多學者提出了當代人文精神的拯救方略，包括：（1）"回歸自然"的反文明策略，主張徹底摒棄"病態"的現代文明，回歸到人類的自然人性的本真狀態；（2）"回歸傳統或傳統復興"的文化保守主義方略，主張寄希望于傳統文化精神的複歸或立足于傳統本位而進行重新開掘；（3）"自我"凸現和"主體"解構的方略，主張非理性的生命本能的勃發進而對傳統形而上學進行策略解構的西方現代人本主義及後現代主義思潮，它表現出了一種極端的反傳統傾向而和文化保守主義發生直接對立。馬克思主義理論工作者則在利用馬克思主義唯物辯證法原則和集體主義價值觀對上述理論進行甄別與選擇的基礎上，提出要"以共產主義信念的理想、信仰為其內涵的人文精神才是我們時代所應有的人文精神"（彭新武，1998）。這從方法論和價值觀的視角給予了我們更好地思考現代科學教育、科學精神、人文教育與人文精神的關係與並對其進行整合和重構以某些方面的啟示。

20世紀70年代以來，美國一些學校開始設立"科學、技術和社會"課程，以調整和應付科學與社會的關係。從此，STS教育（Science，Technology and Society，簡稱STS教育）便開始在英、美、澳、加等國家相繼問世並受到普遍歡迎。1984年12月在澳大利亞召開的科技教育國際論壇上所形成的《科學、技術與社會共同作用所形成的教育》論文集成為STS教育的國際宣言。作為應對科學主義和科學教育所帶來的"全球性災難"這一後果的策略，STS正是這種思考和探索在教育領域結出的一個積極成果，也是人們從教育的角度去克服科學教育給人類帶來的困惑的一種新的嘗試（王小陽，1995）。STS教育的目標¹不僅是使學生掌握科學知識和科學技術本身，而且要讓學生學會如何在社會中對待和應用科學知識和技術，使新一代的公民和科學專家能夠形成科學技術與人類福利、社會發展相一致的價值觀，並推動科學知識和科學技術與人類文明和諧共進。

同期，美國還出現了一種稱為"合作學習"（cooperative learning）的新的教學策略，產生背景就是當時的多元文化和科學教育的片面強調競爭，來自不同社會結構中的學生擁有不同"社會資本"（cultural capital）和"文化資源"（cultural resources），導致其發展差異很大，不同種族、性別、文化的學生衝突嚴重，學校到處充斥"反智亞文化"（anti intellectual subculture）的不良習氣。為解決這些嚴重的教育和社會問題，合作學習應運而生，以促進不同種族、性別、水平之間的學生圍繞具體的目標共同交往和學習。合作學習的倡導者力圖把課堂內的合作學習推向全球，在教育領域內實現"合作革命"。

源遠流長的建構主義在當代歐美國家文化界的興起,對學校教育產生了重要影響。儘管建構主義不同學派研究問題的側重點、提出問題的角度和使用的術語都有所不同，"有多少個建構主義者就有多少種建構主義"，但它們卻都認為世界的意義並非獨立於主體而存在，而是源於主體的建構，"一百個人就是一百個主體，並會有一百個不同的建構"，所以建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構精神世界，強調主體的主動性、社會性和情境性。在多元文化背景中，建構主義歷經碰撞與交融，其教育理論和知識觀已經產生了廣泛影響，本質上對人的主體價值充分尊重的教學觀體現了現代教育和教學論的發展方向。

進入90年代，生態主義者從批判科學技術的社會後果發展到了批判"人類中心主義"，並由此展開了一場"人類中心主義"和"生態中心主義"的爭論。這一思潮反對科學技術在現代社會中的特殊的霸權地位，否定把科學技術視為至真、至善、至美的科學主義，提醒人們重新審視人與自然的關係，推動人們去尋求和建構一種新的價值觀，建構一種科技與人文、自然與社會協調發展的全新關係。所有這一切都為科學教育、科學精神、人文教育與人文精神的融彙和整合作了思想上的重要準備。

對科學主義和人本主義作為兩種文化思潮如何進行融彙和整合，科學史作家喬治·薩頓提出"文化整合觀"。他認為，文化整合機制的前提是兩種文化的相通性或相容性，而關鍵點則是科學的人道化，並要力圖使人文文化圍繞科學形成"新人文文化"的文化精神。他說："……單純為了傳授知識和提供專業訓練而教授科學知識，那麼學習科學就失去了一切教育價值了，無論從純粹技術觀點來看其價值有多大。""新人文主義不會排斥科學，它將包括科學，也可以說它將圍繞科學建立起來。科學是我們精神的中樞，也是我們文明的中樞。……我們不能只靠真理生活，這就是我們為什麼說新人文主義是圍繞科學而建立的原因。科學是它的核心，但僅只是核心而已。新人文主義並不排斥科學，相反將最大限度地開發科學，它將減小把科學知識拋棄給科學自己的專業所帶來的危險，它將讚美科學所包含的人性意義，並使它重新和人生聯繫起來。"（喬治·薩頓，1994）。薩頓的"新人文主義"主張雖然帶有一定的理想主義色彩，但他所闡明的科學文化與人文文化的相容性與互補性，使科學人文化，並力圖使人文主義圍繞科學建立起來的思想，卻是文化整合機制的深刻內涵。事實上，科學主義與人本主義的整合，與科學教育、人文教育和人文精神的整合與融彙在本質上具有一致性。

教育實踐中，科學教育、科學精神、人文教育和人文精神的融彙和整合的內涵並不是簡單地讓兩者合二為一，也不是一方去消解或統率另一方，而是指人類在教育實踐中，有關認識、協調、變革自然的科學活動或探索與處理人世的人文社會活動時，都能夠受到兩種精神的指引，使得科學技術同人文社會協調發展，既要遵循科學精神，又要顧及到人文社會後果，用人文精神指引來處理科學知識和科學教育本身所帶來的種種人文社會方面的問題。這種融彙和整合，是兒童在獲得具體的人類謀求生存和發展（即learn to learn , learn to do ,learn to live together and learn to be）的活動中的融彙和整合，是在具體人的精神世界中的融彙和整合。

¹美國理科教師協會1982年報告書中，提出STS教育的基本任務包括發展科技探究能力、提供科技知識、應用科技於個人和社會決策的能力、加強對科技本身的理解及其態度價值觀的培養，以及在與科技有關的社會問題上正確處理科學、技術、社會的關係。