亞太科學教育論壇, 第四期, 第一冊, 文章二(二零零三年六月) 鄭美紅 香港初中科學教師對另類評估的認識和實踐
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結論

本文所引的研究結果顯示，受訪初中科學教師正處於新評估趨勢的十字路口。筆者發現，他們在決定是否改變傳統的教學和評估取向，引入另類評估策略時，會感到進退兩難。雖然他們了解測驗和考試的限制，但又不確定推行另類評估的推行方法。他們明白應利用評估結果的資料改善教學方法，但所作的「改善」不但未必能補底，更可能進一步降低成績稍遜的學生的學習興趣。教師可能對推行另類評估感到不安或不肯定，因而繼續沿用以往的方法，或新舊並用。要針對上述情況，支援教師繼續配合新的評估趨勢，教師必須首先改變個人對學習、教學和評估的想法或觀念。近年不少研究也支持這個觀點，正如Stiggins (2002)指出，協助教師對評估有更深入的了解，只針對了課堂實踐轉變的部分問題。Sato (2003)亦認為，如果教師的心態仍保持不變，評估工作只會流於表面、形式化，因此認為教師應了解改變評估方法的真正原因，並改變個人對評估的想法。

究竟初中科學教師的心態應作出甚麼改變？首先，教師應注意學習、教學、評估的關係；接受教師的角色轉變；然後協助學生採用新的學習方法。

從訪問內容可見，教師把大部分精力放在引入新的評估方法，很少主動改變自己的教學取向，也甚少利用評估結果的資料改善學與教。教師是在課堂內連繫學習、教學、評估的重要人物(Kulm and Malcom, 1991)。由於評估是教學的一部分，Sato (2003)認為專業發展活動必須針對學與教的聯繫，教師也應了解新的評估方法是否配合整體的教學取向。為了闡明學習、教學、評估的關係。Rutherford (2003)把教學與臨床診療作一比較。臨床研究對選用哪種診治方法相當重要，而評估結果的資料可反映學生學習的不足之處，讓教師按需要調整教學策略。同樣，學生也可根據評估結果改善自己的學習。許多研究學者強調描述性的回饋是學習的必要元素(Shepard 2000; Sylwester, 1995)，能讓學生了解自己的長處、習作未能達到要求的原因、改善表現的方法等。初中科學教師如對評估抱有這種態度，便不會把另類評估視作分辨學生高低的工具，而是用來反映自己的教學表現，協助學生學習。

此外，科學教師亦須就自己的角色作出心態上的轉變。教師應了解推行另類評估的原因。自評和同儕互評的原理，是把學習視作學習者主動參與的過程。教師的工作須由導師轉變為提供學習支援的人(Black, 2003)。Black (2003)認為教師須與學生多作互動交流，讓學生學習，提供支持的環境，使課堂教學更富彈性，容許不同類型的學習方法。教師除了要為學生提供更多機會參與學習外，也要改變舊有的評估重點。以往教師會根據標準答案批改習作，現在則要判斷學生回應的質素(Black, 2003)。教師應重新思考角色上的轉變，避免推行另類評估時流於表面。

教師也應調整個人對學生角色轉變的心態。教師不應再把學生視為被動接收科學概念的學習者，而應把他們看作主動學習者。學生可能抗拒為學習負上責任，因此教師應有心理準備，為他們提供支持的學習環境，協助他們漸漸改變學習方式。持續地採用自評和同儕互評的方法可催化這種轉變。

總括來說，如果初中科學教師能順利改變舊有心態和想法，可在評估的改革路向再走一步，同時亦將可令初中學生更有效地學習。雖然教師是負責連繫學習、教學和評估的人物，然而在教育改革的實踐工作上，教師和其他教育專業人員亦同時擔當舉足輕重的角色。正如受訪教師指出，教師教育工作者與學校行政人員等專業人士的支援，實是不可缺少的。