在目前的研究中，課程所包括的科學單元是按建構主義學習觀 設計而成的。某些研究(Osborne and Gilbert, 1980; Tasker & Freyberg, 1985; Benson, Wittrock and Baur, 1993)指出兒童科學概念，即他們憑著日常生活經驗發展出來的一套科學思想其實是非常零碎 散亂的，並不能組合成為一套完整的科學理念。對此，教師應當多加留意。任教科學課題的教師應該明白 學童本身對科學存有一些已有的概念，正如 Ausubel (1968) 所說，"影響學習的最主要因素是學生 已有的觀念，故需先要找出這些觀念然後再相應地教導他們。"最近有調查 (Appleton, 1997) 指出 教師應不斷將學生的想法與科學概念比較，並在學習過程中找出兩者之間的相約之處。Demastes, Good and Peebles (1996) 在研究概念轉變的過程中發現學生概念上的改變並不是一朝一夕的，也就是說學 生不會在下課後一陣子便完全改變其科學概念，而是逐步地慢慢地轉變。因此教師應首先了解學生的已有概 念以及他們在教學過程當中的轉變。

在本研究中，課程的科學單元教學活動是參考Bell (1993) 在教師發展方面所提出的有關建議，這些活動能夠幫助教師明白學生的想法，當中的活動包括實例專 訪(interview-about-instances)、建構概念圖和集體討論。另外她也提到教師應如何就學生的想 法作出回應及採取相應的教學方法。除此之外, 她附帶了部份參考資料，雖然這批參考資料並不是以科學 教學為主題的，卻跟Baird and Mitchell (1987)在PEEL中所提出的提升教與學不盡相同。 這些資料均指出為配合建構主義學習觀，教師應鼓勵學生積極學習，同時鼓勵他們細心留意學習的內容， 勇於提出問題及將有關問題列出，並嘗試找出問題之間的關係。

當提倡學員採取跟建構主義學習觀相符的教學方法時，培育教 師的導師也應採取相同的教學方針。Stofflett and Stoddart (1994)指出學員在利用這套跟建講 主義學習觀相符的教學法教授科學課題之前，必需先接受這種方式的教育。Munby and Russell (1997) 明確地指出學員在以往受教育的過程中所接受的教學模式跟課程建議他們採用的教學方針兩者之間會有 區別，那些已有的學習經驗會影響學員領悟建構主義學習觀，對他們來說這是一套新的或陌生的理念，要將 它應用到教學中去便會更加困難。由此可見，若要學員採用跟建構主義學習觀相符的教學方式，培育教師的 導師必需先做好榜樣。故此科學單元便應以同樣的方式教導學員。

本研究呼應了以上學者的提倡，嘗試把理論結合到教師教育課 程中去，在科學單元中實踐一些主要鼓勵學員嘗試的教學方法，同時探討學員在學習單元期間及實習期內 的專業發展，並找出影響他們專業發展的重要因素。