綜合上述討論，大一物理的教學似乎仍有很大的改進空間。教授們對學生的學業表現表示失望，同時，學生與教授均認為學習態度的低落是造成學業成效不彰的主因。大一物理低落的學業表現及學習態度似乎不僅限於台灣(eg, Holton & Horton, 1996)。在尋求改進教學的議題上，雙方面均著眼於教材內容的改進，而忽略了教學方式的改革，與課堂重心的轉移。這種傾向暗示了「傳輸式」的學習觀在參與者心目中的穩固地位。最後，意見也顯示，教授與學生均把單向的演講式教學視為一常態的、可接受的、甚至唯一可行的教學模式。

教授對演講式教學法的接受態度，以及實施互動教法將面臨多重困難的印象，將對這種符合建構主義的新教學法的推展造成嚴重阻礙。同時，即使教授願意下功夫克服困難，引導學生在課堂的學習參與，也可能將會面臨學生的質疑。在「傳輸式」學習觀之下，有別於知識傳授的活動，可能會被視為浪費時間，缺乏效率。所以，要引進教學革新，可能需先從相關人員的概念改革著手，才能進一步使得科教研究的成果能真正對現行的大一物理教學有所助益。

基於上述結論，作者對大一物理教育的改革有三項看法：

1. 本研究揭示了大學理科教學相關人員的現存概念與科教研究教學理念的嚴重分歧，這將對教育改革的推動形成嚴重阻礙。要改進現有教學困境所需要的，不再僅是教學設備的擴充或是教學技術的改進，而更應涵蓋教學觀的啟發與提昇。本研究之此項結論與Hammer(1996)的觀點一致。

 
2. 根據現有的條例，教授教學，並不需要具備教學知識背景，因而阻礙了科教研究與教授間的溝通管道。在此情形之下，引導理科大學教授對自己的教學從事協同研究(action research)，可能會是一條啟發其教學觀的可行途徑。藉由對真實課堂的研究過程，將可促成教授們對教與學產生更深層的體認，也可促成教授對科教文獻的接觸。

 
3. 雖然修改演講式教學，提昇課堂學習參與的任務，在客觀條件上，有其實施的困難與阻力，但根據西方的文獻，此種互動式教學在大一物理的學業成就也有令人鼓舞的成果(eg, Hake, 1998；Mazur, 1996)，一旦教授體驗到實質的成效，將可激勵其繼續改革的意願與行動。

未來，值得進一步的研究探討互動式教學在台灣大一物理實施的情行及成效。