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亞太科學教育論壇，第十三期，第一冊，文章十二(二零一二年六月)
李玉峰，熊建文 新疆職前理科教師“科學探究”教學知識調查研究
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亞太科學教育論壇，第十三期，第一冊，文章十二(二零一二年六月)
李玉峰，熊建文 新疆職前理科教師“科學探究”教學知識調查研究
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科學探究是學生學習科學課程的重要方式，也是科學課程內容組成部分。通常意義上的科學探究是科學家們用以研究自然界並基於此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。在科學教育中科學探究是學生經歷與科學家相似的探究過程，為獲取知識、領悟科學的思想觀念、學習和掌握方法而進行的各種活動。科學探究活動包含提出問題、提出猜想與假設、制定探究方案、獲取事實與證據、解釋、檢驗與評價、表達與交流等要素；科學探究需要觀察、實驗、合理合法的收集、處理、發佈資訊等基本技能；科學探究活動需要比較、分類、判斷、歸納、演繹、想像和分析、綜合等思維活動。[1-8]
舒爾曼[9]（1987）最早提出“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡寫為PCK)的概念-學科教學知識是教師在面對特定的主題、問題、議題時，如何根據學生的不同興趣與能力，將學科知識進行組織、調整、與呈現，並實施與教學。學科教學知識是教師專業發展的核心知識。此後“學科教學知識”引起了眾多學者的關注。不同的研究者開始從兩種不同的途徑探討學科教學知識的內涵。靜態的分析研究：在科學教育研究中，科學教師的“學科教學知識”內涵研究成為國外“學科教學知識”研究的熱點， Magnusson[10]等人1999年研究了科學教師“學科教學知識”架構中最為仔細的描述，它將科學“學科教學知識”分成不同的取向，科學課程知識、學生對科學理解的知識、科學素養評價的知識、教學策略知識。臺灣學者王靜茹（2009）[11]認為科學教師的學科教學知識包含課程、融入科學本質與科學探究、融入學科知識、教學與學習、評價、科學教師班級管理等六部分組成。在國內的文獻中僅有蔡鐵權（2010）[12]在探討了科學教師“學科教學知識”由科學教學信念、科學課程知識、學習者知識、教學法知識、科學素養評價知識等組成。動態的建構研究：科克倫[13]等人認為學科教學知識是教師整合學科知識、教學知識、學生知識、情境知識四種知識的理解，學科教學知識是教師在特定的教學情境中主動建構與生成的，並非簡單地知識傳授形成。綜上所述，科學教師學科教學知識是教師在特定的教學情境中整合科學教學信念、科學課程知識、教學法知識、學習者知識、教學評價知識等內涵的理解。
“科學探究”教學知識是教師在面對“科學探究”（課程內容）時的學科教學知識，是教師在教學活動中整合科學教學信念、科學探究課程內容知識、教學法知識、學習者知識、教學評價知識的理解。科學探究教學知識是與教師科學探究教學活動最直接的專業知識。在職前教育階段的教師教育課程，職前教師獲得各種科學探究學科教學知識的重要來源。為了解職前理科教師的“科學探究”教學知識現狀，本研究在2011年5-6月期間，在新疆主要高等師範院校的理科專業進行了調查。本文以調查資料為根據，對教師對科學探究過程的理解、教學方法、教學評價等方面對職前理科教師的科學探究教學知識現狀進行描述，並分析其影響因素，並提出有針對性的建議。
Copyright (C) 2012 HKIEd APFSLT. Volume 13, Issue 1, Article 12 (Jun., 2012). All Rights Reserved.
