亞太科學教育論壇，第九期，第一冊，文章十五(二零零八年六月) 張淑女 發展「真實性評量」來探討台灣中學生的科學素養 上一頁 內容 下一頁

理論背景

就Miller所提出的科學素養觀點認為，在現今科學與科技快速發展的時代，科學素養應該要包含了解科學的方法、重要的科學概念與詞彙，及科學與科技可能 對社會所帶來的衝擊 (Miller, 1983)。其他的一些學者也提到科學素養的提昇是為了改善個體在現今科技主導社會中的生活，而終極目標是希望能夠提昇國家的國際競爭力 (Aikenhead & Ryan, 1992; Laugksch, 2000; Thomas & Durant, 1987)。然而，在最近一次的台灣教育改革思潮，亦符合了上述科學素養的意涵。在台灣教改所規劃出的七大學習領域中，在自然與科技的學習領域，教改委員 們進一步規劃出六個學習指標來促進科學素養的提昇，包括過程技能、科學認知、科學本質、科學態度、思考智能、科學與資訊的應用 (教育部，1998)。然而，在這樣的學習指標之下我們要如何知道學生是否有達到科學素養的目標呢?在過去，有學者發展出選擇題來評量11及12年級學生 對於科學－技術－社會(Science, Technology and Society, STS)的議題 (Aikenhead & Ryan, 1992)，或是利用是非題來評量學生對於科學本質，科學認知，與科技對社會衝擊的觀點 (Laugksch & Spargo, 1996)。然而，從Champagne和Newell的研究發現，美國學生在這些傳統的評量方式表現很差，認為應該要以真實性評量來評斷及促進學生的學 習動機與技能 (Champagne & Newell, 1992)。同時有學者也強調，將科學概念融入真實情境是非常重要的 (Champagne & Newell, 1992; Yerrick, 2000)。而根據Newmann及Archbald的想法，真實性成就(authentic achievement)的意涵指的是有受過訓練的探究、高層次的思考及問題解決能力，進而能夠將這些能力及所學的知識從學校轉移到真實的生活 (Newmann & Archbald, 1992)。這樣的概念事實上符合於台灣教育改革理念以及科學素養的精神。因此，在西元2000年及2001年的一個教育部及國科會共同補助的兩年期研究 計畫(計畫總主持人為邱美虹教授)，即以真實性評量的理論為依據來設計發展評量系統，探討1,469位台灣九年級學生在此六項學習指標的表現 (Chang & Chiu, 2005)。

真實性評量(authentic assessment)是由Wiggins所提出之概念 (Wiggins, 1989)。在過去，標準化的傳統考試被視為是量化，而真實性評量較屬於另類質化的評量，這兩者在過去被視為是兩種不同的文化，但現在已經可以被整合來評 量學生的高層次思考能力 (Dori, 2003; Wolf, Bixby, Glenn, & Gardner, 1991)。根據Cumming及Maxwell的真實性評量觀點，真實性評量具有評量四種能力的面向：(1) 探究評量－評量可以探究知識的能力；(2) 情境評量－特定情境的能力；(3) 問題導向評量－可以將學校所學遷移至生活的問題解決；(4) 價值評量－可以持有對職業價值觀點的能力 (Cumming & Maxwell, 1999)。本兩年期的研究計畫即為發展評量自然與科技學習領域六項學習指標的真實性評量試題，進一步根據上述四種真實性評量面向加以設計，皆是以情境評 量為基礎，再分別整合探究評量、問題導向評量及價值評量。評量的形式分為兩種：紙筆測驗（選擇題與開放性試題）與實作評量。詳細分類與試題型式，請參考後 述之測試方法中的試題發展內容。