亞太科學教育論壇, 第四期, 第一冊, 文章二(二零零三年六月) 鄭美紅 香港初中科學教師對另類評估的認識和實踐
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本地教育改革與海外科學教與學研究

二零零零年的香港教育改革(課程發展議會，2000)把學生的學習分為八個學習領域，其中包括科學教育，亦提倡推行專題研習和培養主動學習的精神。教育改革文件亦提醒教師，公開考試並不能評估學生各方面的能力，遂建議採用不同形式的評估方法，充分反映學生的表現和能力。因此，改革必須朝著科學科的學、教、評估三方面而努力。

海外的科學教育家強調科學教師的主要角色，是把課程、教學、評估互相連繫(Kulm & Malcom,1991)，認為學、教、評估的取向必須一致。本地教育改革提倡主動學習，有關科學學習的文獻亦有相同建議，認為有意義的科學學習不能單靠熟讀課本，學生必須在腦中主動建構和重構科學概念(Glynn,Yeany & Britton,1991)。Duit(1991)以此主動學習或建構概念的原理，指出教師必須協助學生發展後設認知技巧，培養終身學習的精神，鼓勵他們對概念轉變持開明態度。教師必須改變以往填鴨式的教學方法，確認學生持有已有概念，並在此基礎上教學(Ausubel,1968)。教師應了解學生在課前或課後均可能抱有另類概念(Osborne & Gilbert,1980; Bell,1981; Mintzes,Trowbridge & Arnaudin,1991)。這種強調已有概念、另類概念的學習觀稱為「建構主義學習觀」。科學學習觀念的轉變，對相關的評估工作亦帶來了不同啟示。

由於學生在課前或課後持有另類概念，而這些概念部分可能是從學與教的過程建構而來，因此教師不能再單靠學期末的測驗和考試，來了解學生的學習進展或需要。建構主義學習觀的主張，認為學生會把新知識與已有概念同化，或調適新知識(Piaget,1970)，又或把新舊概念相連接(Osborne & Wittrock,1985)。Bloom(1976)提出認知切入行為(cognitive entry behaviour)及情感切入特徵(affective entry characteristics)兩個觀點，亦即學生的已有概念和態度，與建構主義學習觀不謀而合。教師應於課前先了解學生對有關課題的想法及感受，於課前或學期初進行評估。

教師不但要重新考慮進行科學評估的時間，還要明白學生在評估過程的角色轉變。學生在傳統考試角色被動，只須回答試卷上的問題；目前的評估課業方向，則應轉為讓學生有主動參與的機會(Glenn,1991)，以便推動學生在評估期間主動學習和思考。要達到這個目的，教師可提供機會讓學生參與另類評估，如科學探究、自我評估、專題研習等活動。不少研究顯示，自我評估能協助學習者把學習體驗與個人建構的經驗聯繫起來(Boud,1995)，加強學生的自信心(Kusnic & Finley,1993)，成為終身學習的一種技巧(Boud,1995)。

考慮科學評估的推行時間和學生的角色後，下文將探討與建構主義學習觀相符的另類評估模式。Haetrel(1991)認為課業應融入日常的課堂活動，可包括手到活動、協作活動、探究活動、專題研究及實驗。此等活動可加強學生參與和刺激思考，與建構主義學習觀相符。Dana, Lorsback, Hook & Briscoe(1991)亦提出與建構主義學習觀一致的課業模式，包括：概念圖、創意評估、日誌及晤談。正如Torff(1997)指出，課業必須涉及一系列的技巧，從而針對認知的各個層面所形成的體系。這裡所指的技巧包括發展與主動思考有關的解難能力，以助學生把已知和未來的學習連繫起來。

科學探究活動不但是另類評估，也是讓學生模仿科學家的一種活動形式。在探究期間，學生的科學思維、觀察技巧、交流科學意見和進行公平測試等能力，都可得以發展。不少科學教育家對科學探究的評估作出深入的分析。Millar, Gott, Lubben & Duggan(1995)提出了一個反映九至十四歲學生科學思維能力的模式。在設計及進行科學探究時，教師可考慮應用有關框架，其中包括四個由淺入深的層次，可用以評估學生在探究的表現。同樣，Crossland(1998)亦提出了另一個五層模式，以難度及複雜程度順序排列，用以策劃及評估科學探究活動。

本地教育改革政策與世界各地的科學教育家，均對科學學習與評估持相同意見。學生應主動投入學習和評估過程。科學評估不再限於課後或學期末進行，也不限於使用一種評估形式，而是持續不斷地以不同形式反映教與學成效，從而發展學生不同方面的能力。