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亞太科學教育論壇，第十二期，第二冊，文章十(二零一一年十二月)
鄭雅儀、 蘇詠梅 香港小學環境教育的發展與挑戰
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亞太科學教育論壇，第十二期，第二冊，文章十(二零一一年十二月)
鄭雅儀、 蘇詠梅 香港小學環境教育的發展與挑戰
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香港順著國際的趨勢，於1992年已將環境教育納入其課程發展的計劃之中。但一如以往，此等由上而下的倡議在實行上面對種種的挑戰。以下列舉了一些香港學校在實施環境教育時所遭遇的主要困難，分別是環境教育在學校課程中的地位、教學策略與方法以及教師的團隊精神。
環境教育的角色
就現時小學的課程設計所見，環境教育扮演著較附屬和次要的角色。有教師受訪者指出因著校本課程改革的關係，其中一個小六課程統整的主題由「和諧的綠色世界」轉變為「和諧世界」，焦點由往日的環境問題轉為較多聚焦在世界和平方面（Lee, 2009）。研究亦發現教師缺乏足夠的內容和教材去處理環境議題（Lee, Lam, & Williams, 2009）。
據李子建在2004－2006年所進行的「小學可持續發展教育」計劃觀察所見，不同的學校都就環境教育開展了不同類型的校本課程。有的在常識科引入「可持續發展旅遊」的議題；有的利用學校的空地栽種有機植物；有的以「共建環保城」為題進行課程統整；有的利用「可持續教育」作全方位學習的焦點（李子建，2010）。無論如何，現時學校普遍以常識科為環保議題的學習平台（Lee, Williams, & Lam, 2009）。參考過往曾獲頒香港綠色學校獎的學校，它們除了會透過設置硬件，如建設綠色天台、太陽能發電系統、環保資源中心、有機農田和分類回收設備等，來推展環境教育外；一般亦會透過改革常識課程，如就小一至小六的常識課題進行課程統整，編製校本綠色課程，或是配合學校的硬件設置，編定各個年級的學習主題，由淺入深的教導學生環保的概念。此外，它們亦會將環保的理念融入各科課程（如之前提及的個案學校），以及進行跨學科的專題研習。還有的是，它們會透過與非政府組織合作，以及校內的綠化活動，如環保午膳、環保開放日、環保週、「一人一花」種植活動和課室節約能源比賽等，來推廣環保的訊息（大埔舊墟公立學校（寶湖道），2010；香港培正小學，2010；聖文德天主教小學，2010）。由此觀之，創建綠色學校、以跨學科的課程模式和與非政府組織配合推行環境教育活動，是香港小學推行環境教育的主要措施（唐海萍、閆玉春、羅天佑，2010；祝懷新、潘慧萍，2004）。但無論安排甚麼活動，環境教育對普通學校而言，通常仍只是附設的課題，一般都不當為學校議程的首位，與公民教育、國民教育及性教育等議題一樣，是眾多跨學科主題之一而已。故此，上述的活動多屬一次性、短期及獨立的學習活動（Lee, Williams, & Lam, 2009）。長遠來說，此等活動對培養學生的環保態度及行為效用不大，亦未能達致鍛鍊學生思考及解難能力這些環境教育的目標。
現時普遍的教學方法
研究顯示，探究學習與傳統的講授相比，較能培養學生批判反思及解難的能力，並有助促進學生正面的環保行為（Yeung, 2002）。然而，香港教師始終認為以教師主導的講授教學法最為有效（Yeung, 2009）。即使他們對探究學習抱有正面的評價，並在教授環保課題的初期會以開放的形式鼓勵學生參與及進行經驗學習，但隨著課堂的進行，他們的教學風格會逐漸轉為說教式、以教師為中心，且側重考試內容及知識的傳遞（Stimpson, 1994）。此等教學風格的轉變除了與考試主導的文化有關外，與老師自身的經驗，並班級大小、班房秩序和人力資源等因素亦不無關係。另外，儘管教師在教授環保議題時，會帶學生到戶外進行探究活動，但當中所謂的「探究」也是由教師主導，學生探究所得的成果早已被教師預定（Beames & Brown, 2005）。因此，學者認為大部分的香港學生是未真正經歷透過探究來建構知識此種學習模式的（Yeung-Yeung, 2007；Yeung, 2009）。
教師團隊的特徵
除以上提及的教學法因素外，了解有關環境的知識對實行環境教育亦非常重要（Lee, Lam, & Williams, 2009）。有學者指教師的知識對其教學的效度有先決的影響（Summers, Kruger, Childs, & Mant, 2000）。雖然很多研究均顯示，對環境有較深認知的人，未必擁有良好的環保態度，亦未必會較其他人更積極地參與環保行為 （Said et al., 2003；DeChano, 2006；Pe’er, Goldman, & Yavetz, 2007；Esa, 2010），然而，擁有良好的環境知識，對發展一個持平和以學生為中心的校本環境教育課程實有裨益。無奈香港缺乏在環境教育方面具才能（talent）的教師（Lee, 2009）。有研究指學校在聘請教師時，發現很多應徵者都會指出他們在德育和公民教育方面的才幹，但卻沒有應徵者會提及環保的議題，或是表示自己是環境教育工作者（environmental educators）（Lee, 2009）。一直以來，香港的小學都被指欠缺受過環境教育訓練的教師，致使教師對環境教育理念不清晰，以及對相關議題缺乏深入的認識，繼而影響他們推行環境教育的信心（環境保護運動委員會，2000；李子建，2002；香港環境教育協會，2009）。筆者於2011年對香港小學常識科教師進行的環保知識問卷調查研究，結果亦發現在43條有關世界及香港主要環境問題的回應中，教師所得的成績平均只達百分之五十，顯示教師對一些環境問題的認識較為不足（Cheng & So, 2011）。故此，增加教師環境教育的知識和技能，被視為提升環境教育質素的重要議題之一（李子建，2010）。
如多個國際間簽訂的協議或宣言所指，環境教育牽涉跨學科的議題，必須以綜合而不是單一學科的形式來教授（United Nations, 1992；Palmer, 1998；The Global Development Research Center, 2008b）。學校各層面，如學校運作、課程設計、教學法、資源管理和學校設施等各方面的配合非常重要。而校長、教師、學生和家長的協作亦不容忽視。但有研究顯示，香港教師對科目之間的界限存在根深蒂固的思想，他們對於課程統整的概念模糊，更有教師將之與專題研習混淆（Yeung & Lam, 2007）。
縱觀以上三個環境教育面對的挑戰，不難發現教師的本質條件對環境教育成效有重大的影響，因此，教師培訓課程有必要提升教師將環境議題融入各個學科教授的能力，從而提升學校全校參與的協作文化，讓學生從各個層面了解保護環境的重要。
