 |
亞太科學教育論壇，第九期，第二冊，文章五(二零零八年十二月) 王晶瑩 中國建國以來科學教育改革的回顧與反思
|
| |
亞太科學教育論壇，第九期，第二冊，文章五(二零零八年十二月) 王晶瑩 中國建國以來科學教育改革的回顧與反思
|
縱觀建國後科學教育改革，我國的科學教育不斷發展和進步，在以往科學課程改革的探索和發展中，既有對中國科學教育傳統的繼承，如強調科學基礎知識和基本技能，重視德育的滲透；又在智力發展、思維訓練與能力培養方面，從知識識記為主轉向獨立思考、以創造性思維為主的趨勢。改革中也重視科學素養的培養，例如科學本質觀、科學過程、科學探究等，這些觀念在實踐層面衝擊了以知識、教師和課堂為中心的模式，在我國科學教育改革不斷進步的同時，我們需要看到影響中國科學教育的主導思想還是雙基的教育觀，科學教育的發展仍然存在著一定的問題。[19]
中國一直以來的課程價值取向表現為一種功利主義，這種價值觀可分為社會功利主義和個人功利主義。功利主義的科學課程觀重視課程的訓練價值，突出科學課程對於社會政治、經濟發展以及個人適應社會生活的價值，卻忽視了全人發展的價值取向；它雖然提升了科學教育在社會生產中的作用，卻忽視了對科學教育本質的把握。因此，中國傳統的科學教育是一種唯知識、唯能力和唯技術的教育，與人文教育相隔離，片面地理解科學文化，忽視科學價值觀，抹殺科學文化的內在精神和人文價值。科學教育改革的新理念不斷衝擊著功利主義的價值取向，向著人本化、生活化、多元化的方向發展，但是功利主義的陰影還根深蒂固。
目前國內強調以建構主義理念為核心的科學教育觀，人們容易將傳統的實證主義和建構主義割裂開來，在強調建構主義的同時，忽略或拋棄實證主義，或者固執的維護所謂的“實證主義”，採取極端的態度來看待科學教育的新理念，這種現象很大程度上由於實證主義和建構主義科學教育觀的二元對立。科學課程中的基本哲學問題是科學知識的價值是什麼？我們應該提供給學生什麼樣的科學觀？[20] 在傳統科學課程中，科學的技術理性成為統治課程設計的核心思想，而忽視了科學的人文價值和社會意義，科學課程的實踐理性和解放理性被忽略，過於強調傳統實證主義關於科學性質和認知方式的理解，科學課程以教師為中心，注重結果取向，而忽視了課程的過程取向。只強調建構主義又忽略了科學課程的科學性和實證性，因此我們需要平衡的科學觀，理性的認識到科學教育的不同價值觀取向。
科學教育改革從教育政策的制定、課程的開發到探究教學的實施、課程與教學評價的運作，以及科學教師的專業發展，都迫切需要相應的科學教育學術研究來支撐，但中國科學教育的學科建設還很薄弱。[21] 歐美國家十分重視科學教育的研究，已取得了許多對科學教育改革有影響的理論和實踐成果，如建構主義理論、學生科學概念認知、科學本質和科學探究的研究等。這些成果不僅對科學教育政策的制定起到了指導作用，也為科學教育的實踐與改革提供了新的思路，中國科學教育改革亟需本國文化基礎的科學教育研究成果作為理論和實踐的指導。另外，中國大陸地區科學教育人才的培養分散在理科的課程與教學論專業中，只有為數甚少的博士點，具有理科背景的專業人才無法進行深入和系統的專業培養和研究，更為嚴重的問題是中國大陸地區的科學教育研究還不能很好地與國際科學教育界接軌。
中國以往只注重“雙基”的科學教育觀，教師和學生不知道科學究竟是什麼，非科學和偽科學的做法常常出現在科學課堂和日常生活中。隨著中國新課程改革的深入，以往科學教育中存在的深層次問題和困難逐步暴露出來。從表面上看，主要是不少教師的科學知識不夠扎實，實際隱藏在這些現象背後的深層次問題是教師對科學的本質、科學與其他學科的差異究竟是什麼還沒有完全理解，更為困難和複雜的是，科學知識是容易培訓的，而對科學本質的理解和認同，是與一個人的價值觀和文化背景密切相關的。[22] 因此，中國科學教師教育是迫在眉睫的問題，不僅需要提高教師在理論和實踐中的科學素養，包括提升他們對科學本質和科學探究的理論認識，而且需要關注教師在學科知識的科學性，科學本質和科學探究的具體內容等方面的認識和理解，需要對教師進行這些基本概念和操作的基礎性培訓。
科學課程評價是科學教育的重要環節，是科學教育活動沿著制定的目標前進的保證。科學課程改革的順利開展離不開學業評價的變革，二者相輔相成。中國科學課程需要多元的評價方式，例如科學探究就需要表現性評價的發展，而只有學業評價的改革進一步發展和突破，才能更好地促進中國科學教育改革的推進。
凱爾(Kahle, J. B., 2007) 在回顧美國50多年系統改革時談到，從蘇聯衛星上天到科學教育管理計畫“人作為過程的學習研究” (Man: A Course of Study, MACOS) ，從《國家在危險中：教育改革勢在必行》到《國家科學教育基準》，從“以州為系統的計畫” (Statewide Systemic Initiatives, SSIs) 到《不讓一個孩子掉隊》，教育理念和實際政策的相互作用影響了改革的發展以及關於改革的研究，改革的目標始終在現實與理想中徘徊。[23] 她認為50多年的改革研究和經驗表明兩點，一是大規模的科學教育改革需要較長的時間來實施，二是改革必須包括自上而下和自下而上兩種途徑共同作用。比畢(Bybee, R.W., 1993)在論及20世紀末的科學教育改革時指出，美國的科學教育系統龐大、構成複雜、權力分散，改革要想取得成功就必須處理好規模、差異性及權力這三方面的問題。並建議改革以如下方式進行：所有科學教育工作者包括師範教育工作者、科學家、工程師、決策人士、研究者、教師等都作改革的主人，對改革負責，先對科學教育有一個共同的構想，接著制定包括長、短期目標的實施計畫，然後密切配合，進行實際改革。[24] 我們可以看到，國外的科學教育改革雖然取得了矚目的經驗和成果，但是仍然存在很多問題，我國在引入國外先進理念的同時，還要吸取國外系統改革的經驗和教訓，不但要具有國際視野，還要立足本土，針對中國國情進行科學教育研究，以此作為必要的學術支撐，而且科學教育改革需要自上而下與自下而上的改革理念共同推進。
Copyright (C) 2008 HKIEd APFSLT. Volume 9, Issue 2, Article 5 (Dec., 2008). All Rights Reserved.
