建構式物理教學的理論與實踐：以氣體動力論為例

	亞太科學教育論壇, 第五期, 第一冊, 文章五(二零零四年四月) 張慧貞建構式物理教學的理論與實踐：以氣體動力論為例
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結論與討論

回顧上述之熱力學單元教學流程，本建構式教學有以下特徵：

首先，在教學活動方面，除了教師講授之外，還包含了學習參與過程(討論與作答)，與督導學習(作業與小考)三者。其分配之時間比例依序為：68% : 20% : 12%。這項比例是考量前述之建構教學理論，並因應多數學生被動消極的學習態度，還需如期完成教學單位所制定的進度等三項因素下制定的。相對的，傳統班級的教學重心則幾乎集中在教師的講解之上，多數物理教師執著於傳輸式學習觀，(張慧貞, 2002)，將注意力集中於教學表現，至於學生的學習參與則被嚴重地忽略了。

至於教材內容，本革新課程則補充了許多的生活實例，如熱氣球上升、星球之大氣結構、蠟燭燃燒…等。先由學生所熟悉的生活情境為題，引出相關之物理原理，之後再進一步誘導學生能主動將所學到之原理應用於其他之實例中。利用生活實例與原理的交叉探討，以賦予所學之物理原理意義，並提供檢驗概念理解、應用、與統整之機會，這些策略都是與個人建構理論相呼應的。另一方面，為了探討這些真實問題的解答，小組成員間需使用大量的對話，並在過程中逐漸體會相關術語的意義，甚至摸索情境對原理適用性的影響等，則是符合社會建構學理論之精神。

另外，在學習目標方面，本課程兼顧觀念理解與數學計算，課堂內的教學著重於物理概念的澄清，而課後之作業則包含概念理解之檢驗與數學計算能力的練習。

最後，在評量方面，考量普遍存在的學習動機低落的問題，作者採取了較嚴格的督導態度與策略，如作業考的實施。但仍適量採用彈性之機制，提供自我期望較高的同學額外之挑戰機會，以兼顧督促多數學生的學習與鼓勵少數同學追求高成就的多元目標。

簡言之，本例中之建構式教學為藉由生活化題材，並提供學生之學習參與機會，以促進有意義之學習。與傳統教學相比，本課程在教材內容、方法、目標、評量等方面都顯得較為多元與彈性，且著重於學習者之參與與動機。由作者與多數西方國家之文獻均顯示，課堂內著重學習互動的教學設計，似乎有益於學習成效的落實 (eg, Chang, 2003; Hake, 1998)。

然而，教學改進應是一條永續的任務，根據本單元之實況錄影，作者獲得幾點省思，提供未來教學改進之依據。第一、以生活實例提問為開場白的方式，費時少、成效佳，值得未來多加開發與引用；第二、冗長的公式推導對學習者造成極大之負擔，教師可斟酌在推導過程中加入簡短之師生問答，以提振注意力；第三、氣體動力論是根據碰撞的動量變化引入作用力的概念，此一原理可加入彈性球彈跳之簡易器材示範，利用實體觀察，使學生不再感覺抽象與陌生，促成概念之建構；第四、與先前的實施經驗相較，以學生在黑板上的作答作為教師檢討答案之依據，較能引起全班同學之注意力與共鳴，因此，雖然要求學生上台作答，可能對小組討論之持續進行造成某些程度之干擾，但權衡優缺點之下，此一作答之策略仍值得採行；第五、討論題組的實施，包含小組討論、作答、講解三過程，教師必須掌握時間管理與學生現況，以期能在有限的時數內能順利完成。

藉由本建構式教學實例的介紹，作者希望能提供讀者針對傳統的演講式教學一個改進的參考方向，並能對建構式教學之學理基礎與實踐有更深的體會。然而，本文並無意引導讀者完全根據上述之流程，依式套招引用至個人的教學情境中。畢竟不同的教學情境與學生，資源、限制、與需求都不同，教師必須在真實課堂中實施，並持續地根據學生的表現與回應作修正，以發揮建構式教學之特點，達成預期的目標。建構式教學的實踐是一條值得推廣的改革方向，但教師需要具備長期耕耘的決心。根據作者過去四年來的實施與研究顯示，促成教學改進包含三要素：課堂中師生互動的經驗、教師對學習理論的了解、以及持續的課程修正(Chang, 2003)。

致謝

本文內容承蒙國科會專案研究計畫(NSC-90-2511-5-035-001-)，與教育部「提昇大學基礎教育計畫」(90M503)補助，僅此誌謝。

　

Copyright (C) 2004 HKIEd APFSLT. Volume 5, Issue 1, Article 5 (Apr., 2004). All Rights Reserved.