建構式物理教學的理論與實踐：以氣體動力論為例

	亞太科學教育論壇, 第五期, 第一冊, 文章五(二零零四年四月) 張慧貞建構式物理教學的理論與實踐：以氣體動力論為例
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教學現況與限制

作者所任教之逢甲大學是在台灣的一所大型私立大學，入學學生的程度約為高中畢業生的平均值，但班級內之學生程度差異則頗為分歧(Chang, 2000, p.151)。然而，對於大學教師而言，學習動機低落的問題可能是更關鍵的挑戰，許多學生並未真正積極向學，只求這門必修課能蒙混過關 (Chang, 2000, p.143)，這點與國外文獻也頗為相似(eg., White, et al., 1995)。因此，教師除了考量學生的物理背景之外，如何在教學上加強學生之學習參與動機也是重要之任務。

逢甲大學修習「大一物理」的班級數高達30多班，每班人數約為 50~60人，授課進度僅需涵蓋既定之共同單元主題，教師在教學與評量設計上仍可享有相當的自主。本課程包含兩學期，每學期16週，每週授課時數為3小時。

與國外的「大一物理」課程相似，多數教師深深感受到進度的壓力 (French, 1988)，因此，多侷限於傳統的單向講授教法(Chang, 2000, p.293)。課堂時間以教師講解原理、例題為主，課堂上部分學生努力地跟著抄筆記，部分學生則分心神遊，也常有令人尷尬的打瞌睡問題，上課中除了偶而老師指名同學答問之外，幾乎不見任何師生互動。學生的學習在課堂中普遍不受重視，而僅被期望於課後的習題演練。在教學內容方面，受到教科書的影響，大一物理的教材仍以數學公式與計算題的推演為主，偶而或有生活實例的介紹，也僅限於驗證原理或提昇興趣的輔助地位。因此，無論從教法或是教材的觀點，多數大一物理的教學設計，與建構主義的理念都有著嚴重的分歧。根據建構學習觀的理論，並考量現有的教學條件與限制，包含授課時數與共同進度的限制及學習者普遍的消極讀書態度，，作者實施的建構式教學課程所採取的策略解釋如下：

包含刪減課堂上計算題推演，以騰出寶貴的教學時間(約 1/4~1/5)供學生作小組討論與全班對話，這項策略的目標是促進學生思考、檢驗其另有概念，以符合個人建構之理念；另一方面，全班對話與小組討論中提供一個同儕互動或師生互動的機會，允許教師或較專精的同儕，一個引導其他生手的機會，包含體會科學用語的意義，及探討科學原理常用的工具如圖、表..等，以呼應社會建構的精神。

小組之成員為3~4人/組，教師先根據所有學生先前之物理背景篩選出約18位程度較好之同學擔任組長，再由其它同學依其意願併入而組成。此種分組方式一方面顧及學生之意願，以利情意成效，也符合社會建構學中強調師徒實習(apprenticeship)，提供生手所需之學習鷹架(scaffolding) 的理念。

討論的問題則常以生活化之情境包裝成觀念性問題：生活化題材之提供除了可提高學習興趣，情境更是是賦予概念意義(intelligibility)的必要因素，而新穎的情境也能提供認知的挑戰，促進概念之理解。

至於刪減課堂解題時間，則必須配合課後指定習題的作業，在作業繳交的同時並花費10分鐘抽考，以杜絕抄襲。另外，作者也自編上課講義於課前發下，省去學生上課抄筆記的時間。此一作業抽考與發講義的策略，似乎已發揮其預期的功能，在現有教學條件之侷限之下，仍能落實建構式教學的實踐。

　

Copyright (C) 2004 HKIEd APFSLT. Volume 5, Issue 1, Article 5 (Apr., 2004). All Rights Reserved.