亞太科學教育論壇, 第三期, 第二冊, 文章一(二零零二年十二月) 鄭美紅 分析科學習作評估示例 上一頁 內容 下一頁

評分準則的運用及發展

一套統一的準則，應清楚界定及列明各項評估習作表現的準則定義(Enger and Yager, 2001)。Doran et. al. (1998)認為，評分指引應列明對學生在評估課業表現的評分或評級標準，而學生在這類課業的參與比重，遠勝選擇題形式的習作。有效的評分準則不但能清楚界定習作進行過程的標準，亦應列明對學科知識的要求。在開展進展評估模式時，Sadler (1998) 要求教師先深入了解所用評估課業的應有準則及標準。教師對學生表現的期望，應包括對全班學生的一般期望，以及對活動表現的特定期望，然後利用評估準則及標準，使評估課業與預期結果相配合(Erickson, 2001)。這種做法驗證了教學與評估的密切關係，以及評估模式的非線性發展過程。

一套評分準則可以是個有效的溝通工具，用以清楚訂明評核的動機，並就學生的表現作出回饋(Enger and Yager, 2001)。當教師、學生及家長共同使用時，評分指引就能把學校所注重的層面具體地表達出來(Chicago Board of Education, 2000)。它不但讓教師及其同事弄清優異表現的定義，將此定義傳達給學生，同時亦能就主觀評分的課業，提供理性的評級標準參考。評分指引應清楚闡明各項評核準則，好讓兩位教師按之評核同一份學生習作時，都會得到同一分數，以體現評估課業的可信性。這種統一的數據，對跨班評估及發展學校的整體改善計劃相當有幫助。

教師在設計及訂立評分準則時，須考慮幾方面的問題。首先，教師應決定要訂立一般或是特定的評分準則。教師可先設計一個整體評分架構，然後就特定的習作加以修訂。例如，用以評估一份實驗報告的評分準則，也可以用來評核其他報告寫作的習作。相反，個別習作的特定評分指引亦可加以調整，用來評核其他同一性質的習作。另一個要考慮的因素，是如何釐訂評估等級的分野。Enger & Yager (2001)認為三個等級已足以用來評估學生的表現，而通常使用的等級記號，則是5、3和1。如學生習作被評為「不可接受」的類型，教師便應給予有建設性的意見，盡可能讓學生重交習作。表現優異的學生亦應得到教師的回應或意見，以確保學生在日後的習作有同樣理想的表現。Erickson (2001)指出教師往往把評估的重點放在學生未能達到的標準上，而不是為達到目標的學生給予鼓勵。其實，評分準則應以推動學生的學習動機、協助他們主動學習為目標。因此，每一個表現等級所訂立的標準均應以正面的字眼來描述，讓學生更積極面對自己的表現，把自己看成是不斷進步，而非總是達不到要求的學習者。教師評估習作時，應考慮學生邁進每一個標準期間，在每個發展階段所展示的學習能力。此外，教師如能在學生進行習作前與他們共同制定評估準則，更可促使學生主動學習。教師可嘗試與學生一同想出評估的細節，就每個表現水平制定具體內容及解釋。當學生有機會參與這個過程時，他們便會更深入了解怎樣才能達到預期目標，以取得較理想的成果。

一般來說，一套有效的評分準則能清楚界定各項表現標準，作為溝通的工具，向學生給予回饋，從而推動學生學習。

總結上述各項分析，本文所分析的科學評估習作示例均具備三大特點。第一，以香港的情況來說，評估課業應配合教育改革的方向，鼓勵發展學生的科學知識及學習技巧。第二，多採用另類的評估模式。第三，評估課業應附以評分準則，達到可信、有效的評估目的。